梳理問題來源轉化課堂提問

吳玉坤

一、引言

教學問題聚焦在真實的課堂，關注教師怎么教和學生怎么學。課堂提問是教學中最重要的部分之一，也是課堂互動最經常使用的形式之一。教師課堂提問通常來源于何處呢？

1.現成的提問來源

見于教材或者教參，或目睹耳聞于別人的教案、授課。尤其前者具有一定的權威性，是經過專家論證并反復實踐過的問題，因此，相對具有一定的科學。但它缺乏靈活性，參考答案成為教師千篇一律的標準答案，教師缺乏個人見解，在運用提問這種教學方式時，容易以標準答案來評判學生的對錯。是一種直接提問來源，當然，是一種“低加工式”的來源。

2.來源于教師對教材的思考

這類提問絕大多數是關于事實和回憶類型的問題，學生回答的好壞傾向于是否精確，對于評價性回答則很少涉及，而那種“跳板式”能發散學生思維的問題就更少了。課堂提問往往偏重教師的理解，忽視學生的感受，這種預設性較易扼殺了學生的創新性答案，使學生盲口崇拜教師權威、書本權威，這正是傳統教學難以回避的問題。

3.來源于學生的問題

課堂的主要的目標是解決學生的問題。學生的問題即將學習的學科目標和學生現有認知水平、知識水平及能力水平之間的矛盾。它包括著一定的求解目標（內含深度）和應答域（求解途徑）。課堂教學中問題來源于以下幾個方面：已有知水平與新事實的矛盾；生活常識與科學事實的矛盾；迷思概念與知識原貌之間的矛盾等。

當然，并非是說整節課都是以第三種來源，就是好的提問，各種問題來源并非孤立。列舉出具有條理性的各種問題來源，進行逐條琢磨、精細挑選，有機地組合好，轉化成課堂提問，就可能設計成結構慎密，連貫自然的“提問系”。也就是形成“問題來源——問題轉化——課堂提問”的三部曲。

下面就以必修二《探索遺傳物質的過程》的前半部分的課堂提問設計為例：

二、案例設計

1.導課提問設計

問題來源：無論人教版，還是蘇教版，本節都是這一章的第一節，導課點從什么出發？從歷史的探究過程的出發點，還是教材中的章節間的過渡？兩個版本都提到了蛋白質曾被認為是遺傳物質的這段歷史。蘇教版是幾行文字結合歷史從分裂、從染色體進行引導。而人教版作了些文章，以染色體為出發點，教材直接給出討論兩個提問。并在正文前第一部分給出認為蛋白質是遺傳物質理由。

問題轉化：相關的知識資料不夠多，學生基礎知識不夠厚，探究可能會陷入開頭難。不如以這段歷史為出發點，成為探究背景，引導出學生思考進行遺傳物質探究該怎么證明，激發探究熱情。

課堂提問：20初人們普遍認為蛋白質是遺傳物質，隨著對核酸的逐步研究，究竟是哪一種遺傳物質呢？

2.格里菲斯的肺炎雙球菌轉化實驗提問設計

問題來源：肺炎雙球菌是什么？菌落、莢膜、免疫初中生物講過，學生是否記得？怎么有毒是否要講？有毒的問題學生是否會聯系到免疫，或者用免疫解釋能否理解得了嗎？

問題轉化：看似一個識記問題，但關聯到轉化實驗，實際要鋪墊一系列的小問題，故設計成提問組。涉及的毒性問題還是要鋪墊一下，學生有能力探究。相對人或小鼠是因為他們免疫難于抵抗細菌的侵染與增殖，故R型細胞沒毒，是因為免疫系統對其以抵抗及消滅。

課堂提問組：“球菌”是一種什么菌？（細菌）；肺炎的關聯是？（人患肺炎，小鼠患敗血癥）；“雙”說明是？（兩種）；哪兩種？S型、R型；S型、R型命名的由來？（smoofth，rough）；是因為細菌的形態呈現smoofth or rough嗎？是菌落；這兩種都可以使人患肺炎嗎？S型會，原因是？S有毒。

接著自然過渡第一組、第二組實驗，準備第三組實驗的提問設計：

問題來源：高溫加熱殺死好理解。但在梳理教材時教師會產生一些疑問，如：加熱需要多高溫度？菌需要完全死亡，蛋白質要變性失活，DNA什么狀態？學生是否會想到這些問題？若教師鋪墊DNA會變性遇冷再恢復（后面PCR），學生是否能理解？對教學任務會產生多大的影響？

問題轉化：憑教學經驗，新授課中學生幾乎無疑問。故可無提問，過渡到第四組實驗：

問題來源：小鼠怎么會死的？S型菌是怎么產生的？怎么轉化的？

問題轉化：學生還是較易得出結論，教師應該提醒學生注重通過對照來推理結論的過程。而面對上述“怎么轉化的”問題則應該冷處理，要照顧大部分學生，課后可以跟這些學生進一步探究。