語文教學問題必須是“真”問題

江濤

語文教學的根本任務是提高理解語言的能力和培養(yǎng)運用語言的能力，語文課堂是實現(xiàn)這一任務的主陣地。教學是否有效率、有價值，不僅僅在于專業(yè)基礎、執(zhí)教能力、教學設計、工作態(tài)度等語文教師方面，還在于學習基礎、學習天賦、學習態(tài)度、學習方式、學習興趣等學生方面，更在于課堂問題是否是“真”問題。課堂“真”問題是保證課堂效率與價值的必要條件，是實現(xiàn)語文課堂事半功倍的必要途徑。

一、語文教學是有“問題”的教學

為什么語文課堂、語文教學要產(chǎn)生問題呢？因為語文課堂教學是師生共同參與的雙邊活動。在教學活動中，圍繞教學目標，師生雙方不斷地提出質(zhì)疑，不斷地發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題。所以，語文教學實際上就是“問題”教學。不過，有些問題教學價值高，有些問題教學價值低；有些無效，有些有效，有些低效，有些高效；有些產(chǎn)生于課前，有些產(chǎn)生于課中，有些產(chǎn)生于課后；有些解決了，有些課后乃至終生未得解決?？梢哉f，教學活動過程就是一個不斷產(chǎn)生問題、解決問題、再產(chǎn)生問題的過程。在實際教學活動中，以“真”問題來組織教學，容易收到事半功倍的效果。

二、語文教學是“真”問題的教學

教師是課堂的組織者，要結合教學目標辨別哪些問題是有效問題，哪些問題是“真”問題。緊緊圍繞教學目標產(chǎn)生并進行研究的問題就是“真”問題，就是有效問題，就是有價值的問題；與教學目標無關的問題就是“假”問題，要么無效或者低效，要么無價值或者低價值。

三、語文“真”問題產(chǎn)生的途徑

對學生而言，語文“真”問題產(chǎn)生的途徑是課前預習、課中探究、課后練習；對教師而言，語文“真”問題產(chǎn)生的途徑是教師的課前預設與課堂教學探究。作為教師，課前首先要預設課中探究會遇到哪些問題、如何解決，解決不了怎么辦。其次，在教學活動中，教師要圍繞教學目標敢于追問、善于追問，以求得目標的達成。第三，面對學生在學習探究活動中產(chǎn)生的問題，要明確是不是有效的、有價值的課堂“真”問題。

四、課前語文“真”問題的產(chǎn)生

課前預習產(chǎn)生的問題是不是課堂“真”問題呢？學生在課前就產(chǎn)生了問題，我們首先要肯定學生的質(zhì)疑精神、創(chuàng)新意識，還得承認學生在課堂學習活動前就開始了學習探究活動。可是，有人對教師預設的問題和學生課前預習產(chǎn)生的問題持否定的態(tài)度，認為這些問題不是課堂教學活動過程中動態(tài)生成的，沒有效率、沒有價值或價值不大，不能算作“真”問題，這是不對的。問題的真假、價值的大小、效率的高低是相對的。首先要有問題，有了問題才會明確哪些問題價值大、效率高、是“真”問題。學生在課前預習產(chǎn)生的問題即使價值小、效率低，也是“真”問題，應予以重視并解決。

教師課前預設的問題是不是課堂“真”問題呢？毋庸置疑，預設的問題是值得肯定的。為了保證完成語文教學的根本任務，教師還必須促使學生積累基礎知識、培養(yǎng)學生的基本能力，突出學生的“雙基”，畢竟語文姓“語”。在實際教學活動中，師生都很重視“雙基”，教師常常通過提問形式幫助學生了解、掌握、運用基礎知識。例如，重要的作家作品等文學常識，教師通過問題的形式讓學生掌握，類似的問題雖然價值不大，但肯定是有效的，是“真”問題。

筆者對教師課前預設的問題和學生課前預習產(chǎn)生的問題并非一味否定，但反對千篇一律、漫無目的、毫無效率的課前預設和課前預習。因為這樣的預設與預習，師生沒有明確的目標、獨立的思考，所產(chǎn)生的問題不可能“真”起來。課前預設和課前預習是語文教學不可或缺的重要環(huán)節(jié)，一開始就能提出“真”問題，語文課堂教學活動才會“真”起來，問題才會“真”起來。

五、課堂語文“真”問題的層次

（一）課堂語文“真”問題的難易性

語文課堂教學活動，實際上就是教師幫助學生解決問題的過程。這不是教師告知答案、學生獲得答案的簡單過程，而是學生在教師的引導下，進行思考、探究后有所領悟的過程。有的學生也許在“知新”的過程中，又會產(chǎn)生新問題。不停地質(zhì)疑，不停地探究，學生的知識不斷豐富，學習能力不斷增強，教學目標得以達成。要想取得這樣的教學效果，學生的質(zhì)疑、教師的追問、課堂呈現(xiàn)的問題必須是有價值的問題，必須是有效的問題，是語文“真”問題。著名語文特級教師魏書生在面對語文學習基礎很差的學生時，首先考慮的就是問題的“真”，所以他教學語文由少而多、由低到高、由易而難，循序漸進的追問方法值得我們學習。

（二）課堂語文“真”問題的層級性

在為實現(xiàn)教學目標的語文教學活動中，識記性的問題、重復性的問題、需要思考才能解答的問題、需要深入探究才能明白甚至仍然不明白的問題，都是語文課堂“真”問題。區(qū)別在于課堂教學價值的高低、效率的大小，這與一個班集體中學生個體的能力水平有差別是一致的。例如，教學汪曾祺《胡同文化》一文，有的學生會對文章中的字詞、讀音、含義提出自己的問題，有的對一些帶有明顯地域色彩的語句的理解感到困惑，有的對文章的思路結構提出了自己的疑問，有的對散文表達的思想情感提出了自己的獨特思考……這些在課堂教學活動中呈現(xiàn)的問題，有的顯然很簡單，教學價值低、教學效率??；有的比較難，教學價值高、教學效率大。但我們不能因教學價值的高低、教學效率的大小進行取舍，進而否定語文問題的“真”實性。對學習基礎薄弱的學生來說，這些問題或許就是他們認真學習思考的成果，是他們學習進步的體現(xiàn)。因為教學價值低、教學效率小而否定這些“真”問題，并不是課堂教學高效的體現(xiàn)。課堂教學高效體現(xiàn)在人人都得以發(fā)展。如果否定了教學價值低、教學效率小的“真”問題，那么對學習困難的學生的學習積極性的打擊是很大的，這又何談語文課堂教學的高效呢？

六、課堂語文“真”問題的誤區(qū)

語文公開課、示范課等課型存在著一大誤區(qū)，那就是拓展訓練的環(huán)節(jié)。語文“真”問題也隨之進入誤區(qū)。有的教師為了活躍課堂氣氛、培養(yǎng)學生創(chuàng)新能力，常常采取拓展訓練的方式，漫無目的，問題滿天，在拓展中迷失了教學方向，淡化了教學目標，偏離了語文性質(zhì)。在這樣的課堂中，師生呈現(xiàn)出來的問題是“真”問題還是“假”問題，真是值得商榷。一堂校內(nèi)公開課展示的是汪曾祺的《胡同文化》，學生在匆忙中快速而粗略地瀏覽課文后，教師就要求學生談談自己對火鍋文化、碼頭文化、江南水鄉(xiāng)文化、閩南文化、大漠文化等這樣那樣文化的理解，課堂好不熱鬧，學生確實積極，活躍發(fā)言，提出了許多看似很有新意的問題，教者得意，學者忘形，聽者動容。起初筆者以為這樣的課堂教學活動中呈現(xiàn)的問題有價值、有效率，是“真”問題。但冷靜一想，它偏離了教學目標，還是真正的語文課堂教學嗎？顯然不是，因為本文是《胡同文化》，而不是“胡同文化”，更不是漫無目的的“文化”。沒有“真”問題的語文課堂并不少見。若要語文課堂教學有效率、有價值，語文教學問題必須是“真”問題。問題“真”在兩個方面：其一，語文問題必須是有效率、有價值的學科問題。其二，語文問題必須是發(fā)展全體學生、實現(xiàn)教學計劃的目標問題。