品味語言

符曉云

語文課要上出“語文味”，就必須在品析語言文字上下功夫，語文課之獨(dú)立價(jià)值是語言文字的學(xué)習(xí)，語文課的美就潛伏在語言文字的深處。引導(dǎo)學(xué)生品味語言，立足于語文教學(xué)之本，才能使之真正感受語文之美。2011年版的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在“課程性質(zhì)”部分這樣表述：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性的課程。”這是最有意義的表述，是對(duì)“語文課程”性質(zhì)的具有歷史意義的定位。“語文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力”。這一句話開宗明義，指向明確，表述有力，前所未有，準(zhǔn)確地指出了語文課程最為本質(zhì)的任務(wù)。“語言文字運(yùn)用”在新版語文課程中的出現(xiàn)達(dá)8次之多。“學(xué)習(xí)運(yùn)用祖國語言文字”正是語文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的根本標(biāo)志。我們可以這樣認(rèn)為：開設(shè)語文這門課程目的就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國的語言文字。因此，品味語言，也就成了語文教學(xué)之本。

著名語文教育家葉圣陶先生在《語文教學(xué)二十韻》中說：“甚解豈難致？潛心會(huì)本文。作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神，惟文通彼此，譬如梁與律。學(xué)子由是進(jìn)，智贍德日新”。可見，在那個(gè)時(shí)候，葉老就提出要從語言的角度“悟通”文本，惟其如此，學(xué)生的語文素養(yǎng)才能提高。著名語文教育家張定遠(yuǎn)先生曾說過，語文課要上出“語文味”，就必須在品析語言文字上下工夫。又說，如何解決語文的人文性與工具性相統(tǒng)一的問題，歸根結(jié)底要通過語言文字這個(gè)載體去實(shí)現(xiàn)。但事實(shí)上，2011版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的理念在語文教學(xué)中并沒有產(chǎn)生多大的影響，也沒有引起多大的反響。很少從理論與實(shí)踐的層面上對(duì)“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”的理念進(jìn)行論證、實(shí)驗(yàn)、實(shí)踐、提煉與推廣。這種對(duì)品析語言的被漠視化，被形式化、表面化，不僅與課標(biāo)要求相悖，與教育家所提倡的相悖，更嚴(yán)重的是阻礙了語文教育的健康發(fā)展。

一、認(rèn)識(shí)語言

語言是作者思想的外殼，是情感信息的載體，是破解文本的密碼，是語文學(xué)習(xí)的主要任務(wù)，也是語文教學(xué)的中心內(nèi)容，所以語文教學(xué)要把品味語言作為重中之重。語言是“語文”這門課程的核心內(nèi)容。我們的語言觀來自西方索緒爾，作為結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)的鼻祖，索緒爾并不把語言看作純粹形式的東西，“語言是一種表達(dá)觀念的符號(hào)系統(tǒng)”，他把符號(hào)定為思想即概念與聲音的結(jié)合體。觀念、思想、概念等構(gòu)成了語言的內(nèi)容，他們借以符號(hào)系統(tǒng)表達(dá)出來。1930年代興起的“布拉格學(xué)派”認(rèn)為，語言是服從于一定目的的表達(dá)手段的系統(tǒng)，語言研究不能撇開語言體現(xiàn)的思想、意義。卡西爾認(rèn)為，語言是否完善，在于它是否以清晰而恰當(dāng)?shù)姆绞匠晒Φ乇磉_(dá)類似情感和思想。在伽達(dá)默爾看來，語言不能與思維分離。

我們對(duì)語言的認(rèn)識(shí)也有一個(gè)歷程。1950年以來，語文教育界把語言看成一個(gè)知識(shí)體系，1950到1970年代為語言知識(shí)教育期。1950年代，語言文學(xué)分科教學(xué)，漢語的教學(xué)內(nèi)容包括語音、詞匯、語法、修辭、文字、標(biāo)點(diǎn)等六項(xiàng)，在以語言知識(shí)為課程內(nèi)容的片面語言觀的主導(dǎo)下，“語文”教學(xué)變得瑣碎、僵化。1980年代后期，“人文性”在“語文”性質(zhì)的爭論中得以確立。人文性語言觀認(rèn)為，“語言不僅僅是工具，更是人的生命活動(dòng)、精神活動(dòng)。”從以知識(shí)為中心的“工具性”教學(xué)觀發(fā)展到以重視人的精神發(fā)展為核心的“人文性”教育觀。以語言為核心，這是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，沒有哪個(gè)民族的“語文”教育不依托感性的語言材料。以語言為核心，還因?yàn)檎Z言具有內(nèi)在的統(tǒng)一力，以語言為基礎(chǔ)能夠邏輯地建立學(xué)科知識(shí)體系。文字、文學(xué)、文章、文化等是語言的不同存在形式，他們同屬于語言。文字是記錄語言的工具，文學(xué)、文章是語言的表現(xiàn)形式，文化是語言承載的內(nèi)容。語言內(nèi)在地把它們統(tǒng)攝起來，構(gòu)成一個(gè)有層次、有邏輯的范疇體系。

品析語言，可以豐富學(xué)生的內(nèi)在情感。文以載道，又何嘗不是“言以載道”。在品析語言中，除了內(nèi)容的理解，更重要的是觸及作者蘊(yùn)含其中的深厚情感，觸摸到作者那深邃的思想，慢慢地浸潤在語言的意境下而洗禮我們的情感與思想，升華語文素養(yǎng)。品析語言，可以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力。思維是語言的筋骨，使語言富有內(nèi)力、剛性，思維的培育是品析語言的自身需要，語言是思維的載體和工具，品析語言，可以通過最基礎(chǔ)的思維訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的思維，形成良好的思維品質(zhì)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)造性思維訓(xùn)練。品析語言，可以促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)。以語言為對(duì)象建立的知識(shí)體系包括三個(gè)方面的內(nèi)容，一是語言形式的知識(shí)，二是語言內(nèi)部的關(guān)于思維的知識(shí)，三是語言表現(xiàn)的方法方面的知識(shí)。語言的表現(xiàn)方法是指基礎(chǔ)性、普遍性的方法。在各類文體中普遍使用的方法主要有記敘、說明、抒情、描寫、議論等，這些方法看起來簡單，要達(dá)到一定的功力，也需要長期的訓(xùn)練。品析語言，可以加強(qiáng)工具性與人文性的融合。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)。“語文”是口頭語言與書面語言的合稱，構(gòu)成“語文”的要素就是語言，如果離開了語言，“工具”不能稱其為工具，“人文”也就不復(fù)存在了，談何工具性與人文性的融合。

二、品析語言

品析語言大而化之、形式主義，便難有好的效果，如何有效地進(jìn)行語文教學(xué)之本的教育即“品析語言”呢？以下從幾個(gè)方面來談?wù)務(wù)Z言的品味。

（一）在比較中品析語言

著名教育家葉圣陶先生說：“閱讀方法不僅是機(jī)械地解釋定義，記誦文論，研究文法修辭的法則，最要緊的還在多比較，多歸納，多揣摩，多體會(huì)，一字一句都不輕易放過，務(wù)必發(fā)現(xiàn)它的特征”。玩味比較常常通過對(duì)文本原有語言進(jìn)行“增、刪、移、換”來對(duì)比不同的表達(dá)效果，達(dá)到語言品析的目的。

1.增刪比較

《鳥啼》一文，作者試圖告訴人們應(yīng)該像鳥兒那樣面對(duì)嚴(yán)冬，面對(duì)死亡，面對(duì)苦難，面對(duì)絕境，勇敢地面對(duì)，頑強(qiáng)地抗?fàn)帲瑩Q言之，要像鳥兒那樣“向死而生”。文章的結(jié)尾部分有“它們不能哀傷，不能靜默，不能追隨死亡”的表述，我們可以這樣設(shè)計(jì)教學(xué)即將“能”刪掉，即“它們不哀傷，不靜默，不追隨死亡”。比較“不能”強(qiáng)調(diào)主觀能動(dòng)，“不”側(cè)重客觀陳述。原句不是說鳥兒沒有哀傷，靜默，追隨死亡，而是說鳥兒克制了這樣的情緒，這是對(duì)死的正視，死去的，就讓它死去，這是對(duì)死的豁達(dá)；通過比較，我們就能逐步解讀出“向死而生”這個(gè)哲學(xué)思考在作家勞倫斯筆下的內(nèi)涵。

2.換詞比較

這是最常見的比較方法，文章中有些詞語，直接品味難盡其妙，如采用換詞的方法，兩相比較，學(xué)生可能會(huì)豁然開朗，受益匪淺。

如教學(xué)魯迅《故鄉(xiāng)》，“接著便飛出了八歲的宏兒”，將“飛”換成“踱”呢？通過比較體會(huì)“踱”顯得比較穩(wěn)重，而“飛”正體現(xiàn)了宏兒對(duì)我的到來的歡快、喜悅之情，符合兒童的性格特點(diǎn)。通過巧妙換詞，學(xué)生就可以加深對(duì)文中詞語的理解。

3.調(diào)序比較

如王君老師執(zhí)教的《老王》一文中“有個(gè)哥哥，死了，有兩個(gè)侄兒，沒出息，此外就沒什么親人。”將原文改為“有個(gè)死了的哥哥，有兩個(gè)沒出息的侄兒”，顯然，改掉后的句子平淡，無強(qiáng)調(diào)作用。原文更強(qiáng)調(diào)“死了，沒出息，就沒有”。

（二）在修辭中品析語言

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：閱讀課文，要了解常用的修辭手法，體會(huì)他們?cè)谡n文中的表達(dá)效果。的確，許多文章的作者常常借助修辭手法來調(diào)整文辭，準(zhǔn)確形象地表達(dá)情感。教師應(yīng)該抓住這一點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生去體會(huì)修辭手法的作用與效果，讓學(xué)生感受到語言的鮮明性、生動(dòng)性。

如“桃樹，杏樹，梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花趕趟。”該句運(yùn)用了擬人的修辭手法，寫春天到了，各種花競相開放的情景，給人帶來生機(jī)盎然的感受，表達(dá)了作者的喜愛和贊美之情。

（三）在語氣、語調(diào)、標(biāo)點(diǎn)中品析語言

句子作為最常見的話語形式，從語用角度可以分為陳述句、疑問句、祈使句和感嘆句，而且語調(diào)不同語用意義往往有別，相同的話語結(jié)構(gòu)，語調(diào)卻可以不同，這就有了區(qū)別意義的功能。王建華就曾指出：“語調(diào)是同說話人的目的意圖僅僅相連的，說話人的某種語用意義常常通過不同的語調(diào)表現(xiàn)出來。”那么，什么和語調(diào)密切相關(guān)呢？那就是語氣詞和標(biāo)點(diǎn)。一定的語調(diào)總是通過相應(yīng)的語氣詞和標(biāo)點(diǎn)實(shí)現(xiàn)的。因此，在品析語言中，語氣、語調(diào)、標(biāo)點(diǎn)就成了重要的教學(xué)抓手。來深刻理解說話人意圖，進(jìn)而把握其性格特征。

《孔乙己》：“后來怎么樣？”“怎么樣？先寫服辯，后來是打，打了大半夜，再打折了腿。”“后來呢？”“后來打折了腿了。”“打折了怎么樣呢？”“怎么樣？…誰曉得？許是死了。”在此語言中，可以體會(huì)到問者好奇，滿懷興趣。為什么？因?yàn)椴⒉魂P(guān)心人，而只是關(guān)心事。答者先是很帶勁，一副由于知道信息而信息滿滿的樣子；后是一副無所謂的樣子。為什么？因?yàn)楫吘故虏魂P(guān)己。《祝福》：“什么時(shí)候死的？”“什么時(shí)候？—昨天夜里，或者就是今夜罷。—我說不清。”“怎么死的？”“怎么死的？—還不是窮死的？”從此語氣中，可以體會(huì)到：問者急切，語氣也急切。為什么？因?yàn)樾拇娌话病４鹫邞猩ⅲZ氣也舒緩。為什么？因?yàn)榍榫w默然。

（四）在典型細(xì)節(jié)中品析語言

一篇文章，無論是人物性格的刻畫，還是故事情節(jié)的展開，典型環(huán)境的描繪亦或是內(nèi)在情感的抒發(fā)，都離不開生動(dòng)傳神的細(xì)節(jié)描寫。如《孔乙己》僅僅是一個(gè)簡單的“臉色”描寫就足以刻畫人物的性格特征。孔乙己的“臉色”由“青白”而“紅”，再到“灰”而“黑瘦”，是孔性格的邏輯發(fā)展。通過臉色，看到了一個(gè)封建制度和封建文化犧牲者的血淋淋的悲慘畫面，因此，在閱讀教學(xué)中關(guān)注細(xì)節(jié)，從細(xì)節(jié)描寫著手品析語言，既確立了教學(xué)內(nèi)容，又走進(jìn)了文本。

（五）在表現(xiàn)手法中品析語言

常見的表現(xiàn)手法有聯(lián)想、想象、對(duì)比、襯托、懸念、前后照應(yīng)、伏筆、鋪墊、象征、借景抒情、托物言志、欲揚(yáng)先抑等。如《林教頭風(fēng)雪山神廟》伏筆手法的運(yùn)用，因?yàn)轱L(fēng)雪下的緊才出去買酒御寒，出去才遇到山神廟，也因?yàn)榈搅松缴駨R，才聽見了陸虞侯們的陰謀，也因?yàn)槌鋈ザ惚芰瞬輳d壓倒之害。還有如花槍、大石頭這些伏筆，足以見得情節(jié)設(shè)計(jì)的巧妙、嚴(yán)密、合理，彰顯大家之作高超的文學(xué)魅力。

以上所列舉并不是科學(xué)分類，語言品味還有方方面面，教學(xué)中需要靈活運(yùn)用，方能得心應(yīng)手，提高語言品味的有效性。立足語文教學(xué)之本，不斷地探索可操作性、時(shí)效性強(qiáng)的方法，并有選擇的運(yùn)用于語文品讀教學(xué)之中，有效落實(shí)語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程這一理念，必能大大提高課堂效率，有力地提高學(xué)生的語言素質(zhì)，回歸語文的真實(shí)。

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