合作學習評價如何處理好過程與結果的關系

吳壽喜

[摘 要]教師關注學生合作學習過程的評價，能夠產生積極的導向作用，促進學生“元認知”的發展，使學生獲得可持續進行的“學習力”。合作學習評價是一門藝術，教師只有從各個環節處理好過程與結果的關系，才能真正促進學生思維的發展，提升學生的學力。

[關鍵詞]合作學習 評價 過程 結果 協同目標 協同意識 協同活動 協同價值

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）33-017

隨著課程改革的深入實施，數學課堂教學評價走出“終端性評價”的陰影，不再只注重知識與技能的甄別，開始走向促進學生素養發展的道路。在普及小班教學、落實小組學習的今天，隨著班額的減少、時空的擴展，學生合作參與學習過程的密度、強度和效度理應得到增強，而教師對學生合作學習評價的針對性和有效性也應進一步提升。

《數學課程標準》（2011版）強調：“評價既要關注學生學習的結果，又要重視學生學習的過程……幫助學生認識自我，建立信心。”簡單地說，數學學習中的合作學習有兩大功能：一是學習合作；二是合作學習。單純地從一節課來講，后者更重要一些，所以教師對學生合作學習評價的設計與實施也應偏重后者（這里所說的評價是一種寬泛的教學評估與決策活動，不局限于物質或精神層面的“下結論”）。同時，數學學習并不是學習基礎知識和基本技能那么簡單，更重要的是積累基本的數學活動經驗，形成數學思想方法。因此，數學學習的過程與結果同樣重要。課堂教學中，合作學習評價作為一種形成性評估，教師必須處理好學生合作學習中過程與結果的關系。

一、任務選擇中確定過程與結果的協同目標

國外有研究認為，合作學習這一方式適用于較為復雜或較高層次的認知學習任務，適用于培養情感態度與價值觀方面的學習任務。而數學課中的合作學習絕大多數應定位于前者，并可以進一步細分為復雜認知任務的分工協同與高階認知任務的互動交流兩種合作方式。對于不同的合作方式，應有不同的過程與結果的協同目標。

互動交流合作方式一般適用于高階認知任務，側重于學生獨立學習后的交流溝通、共同分享。數學學習中的合作大多應屬此種情況，然而顧泠沅教授領導的一項橫跨17年的大規模調查卻表明，課程改革以后，學生的數學高層次認知能力不僅沒有得到提高，反而有所下降。這從一個側面提醒我們，負載高階認知任務的合作學習需要構建促進高層次數學思維能力發展的評價框架，即教師不僅要關注學生學習的結果，更要重視學生學習的過程。

例如：“長方體盒子長9cm、寬5cm、高7cm，最多能放多少個棱長為3cm的正方體？”這是體積學習中的難點，能鍛煉學生體積測量的高層次數學思維能力。顯然，學生個體思維的差異是客觀存在的：低階思維的結果是“大體積÷小體積”，高階思維的結果是“一行能放幾個體積單位×行數×層數”。因此，本合作學習的目標應確定為讓學生在獨立嘗試、互動交流中進一步理解體積測量的含義和方法，積累解決問題的策略和經驗，發展空間觀念。這樣既能做到關注學生學習的結果，又重視學生學習的過程。

分工協同合作方式一般適用于復雜認知任務，類似于科學教學中的小組實驗活動，在數學學習中比較少見。它的主要特點是責任分工，即分工研究問題的一個方面或分工擔當一個研究角色，以便發揮個人優勢，彌補時間不足，更高效地組織學習活動。由于此種合作并不多見，這里不再贅述。

二、角色培訓中強化過程與結果的協同意識

要真正組織有效的合作學習，角色培訓是不可或缺的一個環節。通過觀察發現，一些數學課堂中的合作學習，學生常表現為不想提問、不想回答問題、不想表達個人觀點或者熱衷于單干等，即自顧自工作、自顧自表達，完全沒有合作的意識。當學生不善于合作或者沒有合作的經驗時，教師需要教給學生合作的技能。當然，在追求特殊教學目標時，也需要進行合作技能的訓練。合作學習技能訓練的理論很多，其內容包括了作為社會人需要具備的各種基本素質和要求。簡單地說，數學課堂中的合作技能可分為兩類，一類是通用性合作技能（各學科、各場合均需要的合作技能），另一類是完成本學習任務的獨有合作技能。這里所說的技能培訓，更多的是指后者。

如上述案例中，即將開展的合作學習——“探究長方體盒子最多能放幾個正方體”，基于培養學生思維能力的考慮，需要對合作成員，特別是對小組長進行培訓（這種培訓可以通過“課前短會”的形式進行，也可以在任務開展時通過“友情告知”的形式進行）。經過前面的獨立研究，學生已經對問題有了深入的思考，有了互動交流的前提。此時，“交流什么”“怎么交流”，對于在合作過程中建構認知至關重要。為了保證合作交流的有序、有效，明確學習過程與結果的關系，教師應對學生進行以下培訓：（1）每個小組的第四號同學任組長，組織大家交流“你怎么看”“你為什么這樣想”等問題；（2）大家集中討論組長填寫任務單的合理性，同意的說說想法，不同意的說明理由，需要訂正的地方用紅筆修改。

三、合作實施中落實過程與結果的協同活動

在學生進行合作學習過程中，由于不同小組的學習水平不同，常常出現偏差：如果組長是學習水平很高的學生，交流時組內成員經常會失去主見，只看結果不重過程，“一窩蜂”地引用組長所謂的“正確結論”，不管其是否科學合理；某個小組所有成員集體“癱瘓”，無法按時完成任務；組內成員因為觀點不同而爭執不下，無法形成統一的意見；組內少數成員（學困生）無法理解其他同學的意見，形成“梗阻”……教師這時的作用就是在巡視中發現問題、給予指導，處理好學習過程與結果的關系。

如上述案例中，學生合作學習的目標是在獨立嘗試、互動交流中進一步理解體積測量的含義和方法，積累解決問題的策略和經驗，發展空間觀念。教師在教學中發現個別學生存在“長方體容積÷正方體棱長”的錯誤，及時進行個別指導，確保了互動交流的同向性、同步性。此外，有一個小組的學生雖然對組長的方案存在不同意見，但一時半會兒無法駁倒、“取勝”，于是產生了激烈的爭論，教師再一次通過舉例說明的方式說服雙方，使學生小組形成統一的意見。

四、教學反饋中提升過程與結果的協同價值

組內互動交流后的教學反饋在形式上屬于組際交流的范疇，是對合作的過程性目標與結果性目標的梳理和提升。其中，對小組的學習過程和方法的考察主要體現在對學生“過程性知識形成與掌握”的評價和“綜合運用所學知識解決實際問題的能力”的評價上。對于結論，有的學生往往講不清前因后果，道不明是非黑白；有的學生對小組意見“囫圇吞棗”，不理解其中關鍵；有的學生還沒有機會說出自己的結論，找不到“知音”……因此，教師要給學生展示的機會，并且通過梳理進一步提升學生的認知水平，使他們感悟數學的思想方法，積累數學活動經驗。

如上述案例中，教師借助課件，著重引導學生討論“為什么不適合用‘大體積÷小體積計算”的問題（如下圖），使學生區分了一般方法與特殊方法，積累了解決問題的策略和經驗，發展了空間觀念。

綜上所述，合作學習評價是一門藝術，教師只有從各個環節處理好學習過程與結果的關系，才能真正促進學生思維的發展，提升學生的學力。

（責編 杜 華）