生命化課堂的探索與實踐

佟曉明

（哈爾濱市第三中學， 黑龍江 哈爾濱 150001）

生命化課堂的探索與實踐

佟曉明

（哈爾濱市第三中學， 黑龍江 哈爾濱 150001）

生命化課堂是什么樣的？“一千個人心中有一千個哈姆雷特”，關于生命化課堂的理解也會仁者見仁，智者見智，但筆者還是想描述下我心中的生命化課堂。

生命化課堂應該是智慧的教育，它以知識為起點而不是終點；生命化課堂應該是以尊重與愛為基點的課堂，它能夠走出狹隘的分數(shù)天地，不以分數(shù)衡量學生的“愛恨情仇”；生命化課堂應該是個性化的課堂，“以人為本”會真實地滲透在課堂的每一個環(huán)節(jié)里，關注生生差異，因材施教，讓學生快樂地體驗學習，使學習成為真正的學習，真正為學生的幸福人生創(chuàng)造和諧的銜接點。

那么，該如何帶領學生走進具有生命色彩的課堂呢？筆者認為可從如下幾方面入手。

一、樹立一種觀念——教師即課程

從“教教材”到“用教材教”，再到“教師就是課程”，我們正處于哪個階段？應該到達哪個階段？我們要直面課程理論中最基本、最深刻的問題是：什么知識最有價值？這要求教師不能只做教材內容忠實的教授者，更要做課程的開發(fā)者，要主動、合理并創(chuàng)造性地豐富和拓展教學內容，豐富學生素養(yǎng)，涵養(yǎng)其情懷。葉瀾教授說：“沒有教師的生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師精神的解放，就難以有學生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學生的創(chuàng)造精神。”所以，教師要樹立課程意識，即樹立“教什么”的意識，也要認識到“教什么永遠比怎么教更重要”。比如在地理必修二“人口遷移”一節(jié)課，為了讓學生深入明了自己的“來龍去脈”，筆者提供的案例是“闖關東”，并在課前讓學生動手調查祖父母一輩的籍貫，學生驚奇地發(fā)現(xiàn)各自家庭的籍貫比例最大的主要來自山東和河北。于是在學生心存疑惑并有極大的熱情想要求證的學情中，本節(jié)課的學習順利展開。以“闖關東”這一歷史事件為探究線索，滲透案例教學思想，師生在真實的歷史過往中共同揭開人口遷移的來由、意義和社會影響等謎團。正是這種由教師根據(jù)學生實際和課程總體進程而綜合設計的一個個“教什么”，幫助學生實現(xiàn)學以致用、解決生活中的地理問題，又體現(xiàn)新課程思想“學習生活中的地理”，使課堂的學習變得更加鮮活靈動，滿溢生命的張力。

二、形成一種意識——探究意識

新課程改革要求“改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，提倡學生主動參與、樂于探究……”思維品質是人的發(fā)展最基本、最重要的素質，精彩的人生必定是會思考的人生。課堂中如果沒有學生的體驗與思考，學習就失去了意義，課堂失去了生命的色彩。所以教師要善于在課堂中激發(fā)學生的探究意識，利用教材和拓展資源帶領學生發(fā)現(xiàn)疑點，穿越迷霧，解決問題。比如在中國地理“南方地區(qū)”的學習中，筆者設計的教學活動是利用多媒體展示了一組關于云貴地區(qū)的圖片，如云霧彌漫的山湖風光、崎嶇的地形、喀斯特地貌、多樣的植物等，問題設置是“據(jù)此判斷這是我國哪一地形單元？并進一步描述當?shù)氐淖匀坏乩憝h(huán)境特征”，看了豐富多樣又美麗壯觀的景色后，學生的學習熱情和探究欲望自發(fā)地高漲，積極參與到猜測判斷和描述的過程中，并就其中一些地理現(xiàn)象提出新的問題。面對他們或“幼稚”或深刻地表達，教師要做的是及時捕捉學生身上的閃光點，并將其放在課堂中討論，大膽地讓學生們去感悟、辯論，以此為突破點引發(fā)進一步探究，使它成為探索地理規(guī)律和原理的一個很好的線索，而這些生成式的閃光點同時構成了課程資源的一部分，它豐富了課堂內容并提高了學習品質。所以探究意識的培養(yǎng)中還需要教師擁有靈活機動的教育智慧，以處理課堂教學過程中一個個不期然的“小插曲”，讓學生的所疑所問得到解答的同時使其情感體驗得到尊重，尊重學生體驗的課堂才有生命力。

三、遵循一個原則——“試錯”原則

教育要以人為本，就是說我們作為教育者要能夠幫助學生成為他自己。而學生個性千差萬別，智能水平各有不同，知識背景文化底蘊厚薄不一。所以課堂中教師要允許、容忍學生出現(xiàn)滯后反應和不同意見甚至是錯誤認知；教師要擁有寬容的胸懷和高遠的視野，理解學生錯誤的出現(xiàn)，并對學生的錯誤進行合理反應；我們還要學會看到錯誤后面的合理因素；有的時候還需要給學生一些犯錯誤的機會，即所謂“試錯”。例如在帶領學生分析中國一月份氣溫分布圖時，學生在看到云貴高原的貴州部分出現(xiàn)了閉合等溫線這一地理現(xiàn)象時進行了熱烈討論，有人認為是因為海拔高氣溫低，筆者沒有直接表示對錯，而是建議他們看地形圖的實際分布是否如他們所想。同學們馬上發(fā)現(xiàn)地形西高東低恰與他們的猜測相反，看來地形不能解釋氣溫低的原因。于是學生們又繼續(xù)猜測其他可能的原因，在剛才的前車之鑒下，他們已經明白拿出來的理由是要經得起實踐檢驗的，如緯度因素，有人認為有道理。此時筆者再提示：如果是受緯度影響等溫線會如何分布？學生恍然大悟，緯度影響下等溫線一般呈東西向延伸而此地閉合，看來不能用單純的緯度解釋；好，繼續(xù)推理……就在這樣的地形—氣溫、緯度—氣溫、天氣—氣溫的一一試錯過程中，在老師的引領和幫助下，學生的思考和分析推導過程逐漸接近真相。在大量的教育事實中我們不難發(fā)現(xiàn)，學生往往在自主思考過程中經歷了一番“挫折”后再到達幸福彼岸時的體會和收獲甚至大過一帆風順。所以，給學生試錯的機會也是教育智慧的表現(xiàn)。那么，我們一個肯定的目光，一句激勵的話語，一個智慧的問題引領都會為孩子的生命注入無窮的動力，成為他不斷前進的推力。

四、優(yōu)化一種關系——教學合一

直面新課程“為了每一個學生都得到充分的發(fā)展”“為了學生的終身學習和發(fā)展打基礎”的價值取向，生命化的課堂應該有機動態(tài)地協(xié)調好教與學的關系。教育家陶行知“教學合一”的觀點告訴我們：第一，先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學。這就是我們常說的“授人以漁”。教學中要尤其注重過程與方法。第二，教的法子必須根據(jù)學的法子，即教師的教應該和學生的學緊密聯(lián)系，教是為了不教。這也是在提醒我們要能夠因材施教，教學有法，但無定法。第三，先生不但要拿他教的法子和學生學的法子聯(lián)絡，并需和他自己的學問聯(lián)絡起來。這個觀點其實與我們今天所提倡的“教師即課程”不謀而合。如在進行“農業(yè)區(qū)位因素與農業(yè)地域類型”一課教學時，針對城市學生不了解農業(yè)，認為農業(yè)是落后的、農民是貧窮愚昧的誤區(qū)，筆者選用“世界糧荒”的事例和中美農業(yè)大數(shù)據(jù)對比引發(fā)學生對農業(yè)地位和作用的思考。學習過程中通過引入美國高效現(xiàn)代精準農業(yè)和以色列的高效農業(yè)案例讓學生體會到農業(yè)可以被高科技武裝，農民也可以“高富帥”。在這樣潛移默化地學習體驗中，我們期待學生能夠在課上感悟、課下回味，并把心動轉化為行動，在生活中愛惜水、食物、環(huán)境等，真正實現(xiàn)教育的有效性和延續(xù)性。教學互動中需要提示的是要學會傾聽學生，并建議學生要學會傾聽同伴。因為只有直面學生的思想，并將它作為教與學轉換中的一個真實的基礎和平臺，才會使學生擺脫我們事先預設好的“課本劇”中的配角，而積極成為推進教與學的主角，即體驗者和思考者，教與學才能夠真正“合一”。

生命化課堂究竟什么樣子？我想，它不是一種固定模式，它不是華麗的表演，它不是課程改革中的曇花一現(xiàn)，它是每一節(jié)常態(tài)課的積累，它是師生之間氣象萬千、充滿生機的活動天地，是師生思想碰撞、創(chuàng)意生成的智慧沃土。在這里可以既有“驀然回首”的發(fā)現(xiàn)，也有“柳暗花明”的收獲，更要擁有“心有靈犀”的共鳴，甚而還有“余音繞梁而此生不絕”的意境。它因生命的氣息而生動活潑，因心靈的躍動而砰然有力，它會促使人成長為人，它與我們生生相息……