基于思辨性閱讀的文言文教學(xué)

一、引言：將思辨性閱讀引入文言文教學(xué)

在上海市特級(jí)教師余黨緒看來(lái)，突破語(yǔ)文閱讀教學(xué)的瓶頸在于實(shí)施“思辨性閱讀”的教學(xué)策略。思辨性閱讀是“理性的閱讀”“對(duì)話式的閱讀”“批判性的閱讀”。思辨性閱讀應(yīng)該具有三個(gè)要素：“一是獨(dú)立、自主的閱讀態(tài)度，要有質(zhì)疑的勇氣和求是的精神；二是思辨性的過(guò)程，就是邊閱讀邊評(píng)斷，邊理解邊質(zhì)疑，邊沉浸邊反省，邊批判邊求證；三是在比較與對(duì)話中形成自己的觀點(diǎn)。”從一定意義上說(shuō)，思辨性閱讀也是一種“建構(gòu)性的閱讀”，其目的在于“幫助學(xué)生的精神建構(gòu)、文化建構(gòu)以及語(yǔ)言建構(gòu)”。作為一種全新的閱讀教學(xué)策略，“思辨性閱讀”很好地體現(xiàn)了新課改的基本理念，也為當(dāng)下語(yǔ)文的各種閱讀教學(xué)實(shí)踐提供了很好的借鑒。

就整個(gè)閱讀教學(xué)現(xiàn)狀而言，作為語(yǔ)文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容，文言文閱讀教學(xué)改革至今依然難見(jiàn)突破，正面臨著“破而不立”的困境：文言文閱讀教學(xué)中存在的痼疾弊病已然厘清，但文言文閱讀教學(xué)的新理念和新策略尚未確立。

在此情形下，我們可以嘗試將上述“思辨性閱讀”的教學(xué)理念運(yùn)用到文言文的教學(xué)實(shí)踐中。那么，文言文閱讀教學(xué)為什么要思辨？文言文閱讀教學(xué)思辨什么？文言文閱讀教學(xué)該怎么思辨？下文即從這三個(gè)角度進(jìn)行探索，力求清晰地呈現(xiàn)文言文思辨性閱讀教學(xué)之路。

二、追本溯源：把握文言文教學(xué)的思辨特質(zhì)

文言文閱讀教學(xué)為什么要引入“思辨性閱讀”的教學(xué)理念？主要有以下兩方面原因：

首先，就語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)和閱讀教學(xué)的共性特點(diǎn)而言，貫徹“文言文思辨性閱讀”的教學(xué)理念具有重要性。高中階段，人的思維方式正在走向理性、邏輯與思辨，這是培養(yǎng)理性精神和思辨能力的黃金時(shí)間。作為工具學(xué)科，語(yǔ)文就要更加充分關(guān)注并培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，如語(yǔ)文新《課標(biāo)》所言：“學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力。”眾所周知，閱讀能力是語(yǔ)文素養(yǎng)的重要組成部分。所以，在語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，關(guān)鍵需要落實(shí)在語(yǔ)文閱讀的教學(xué)實(shí)踐中，當(dāng)然，文言文閱讀教學(xué)也不例外。由此可見(jiàn)，踐行“思辨性閱讀”的路徑也是文言文教學(xué)的題中之義。

思辨地解讀文言文本，有助于我們更好地把握文本的思想價(jià)值，并借此讓學(xué)生的思辨能力得到訓(xùn)練和提升。例如，在探討《孔雀東南飛》的思想主旨時(shí)，我們需要引導(dǎo)學(xué)生就“批判封建禮教”的主題進(jìn)行批判性思考，而不能被動(dòng)地接受。畢竟，對(duì)于這樣經(jīng)典的文本，片面地站在“階級(jí)論”的角度去闡釋?zhuān)@然是有失偏頗的。我們需要綜合詩(shī)歌的思想內(nèi)容、創(chuàng)作的時(shí)代背景等方面去探究。李旭老師在《對(duì)〈孔雀東南飛〉的再認(rèn)識(shí)》一文中就提出：“對(duì)于這樣的一首在封建社會(huì)里長(zhǎng)期流行的樂(lè)府民歌，我們應(yīng)帶著辯證的、批判的眼光去審視它，而不應(yīng)輕易地、含糊地把它說(shuō)成是一篇純粹抨擊封建禮教罪惡的詩(shī)篇。”所以，這首詩(shī)歌具有再探討的必要，有更大的藝術(shù)空白。在此過(guò)程中，我們顯然也離不開(kāi)理性思辨的精神和質(zhì)疑批判的勇氣。

其次，就文言文的文本特征及其教學(xué)實(shí)施來(lái)看，貫徹“文言文思辨性閱讀”的教學(xué)理念具有可行性。語(yǔ)文閱讀教學(xué)“注重個(gè)性化閱讀”，語(yǔ)文新《課標(biāo)》提出：“學(xué)習(xí)多角度多層次地閱讀，對(duì)優(yōu)秀作品能夠常讀常新，獲得新的體驗(yàn)和發(fā)現(xiàn)……充分展開(kāi)聯(lián)想和想象，對(duì)作品進(jìn)行多元的開(kāi)放性的解讀，對(duì)作品的意蘊(yùn)力求有新的發(fā)現(xiàn)。”在語(yǔ)文教學(xué)中，很多問(wèn)題的解讀從來(lái)都不是一成不變的，很多問(wèn)題的答案都是多元的。深究其中，這主要是由個(gè)體的差異性、教學(xué)手段的豐富性、語(yǔ)文實(shí)踐的多樣性和評(píng)價(jià)方式的靈活性決定的。

作為閱讀教學(xué)的重要組成部分，文言文閱讀教學(xué)更是如此。文言文是一種有別于現(xiàn)代文的文本樣式。由于受時(shí)代久遠(yuǎn)、語(yǔ)言變遷、文化因革等因素的影響，許多內(nèi)容的理解都沒(méi)有固定的答案，要想探索更正確的解答，必須“邊理解邊質(zhì)疑，邊沉浸邊反省，邊批判邊求證”。例如，對(duì)于《孟子·齊桓晉文之事》一文“王若隱其無(wú)罪而就死地，則牛羊何擇焉？”的“何擇”的含義，朱熹的《孟子集注》、郭錫良的《古代漢語(yǔ)》、楊伯峻的《孟子譯注》和朱東潤(rùn)《中國(guó)歷代文學(xué)作品選》均將其解釋為“區(qū)別（不同）”，這顯然是不準(zhǔn)確的。從“何”字的本義和引申過(guò)程、以及本句的語(yǔ)法特點(diǎn)來(lái)看，將“何擇”解釋為“選擇什么”更為恰當(dāng)。在此，要想探究出這樣的答案，我們不僅需要有開(kāi)闊的文化視野，更要有質(zhì)疑權(quán)威的勇氣。

從闡釋學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，“文本解讀”本身就是多元化的，何況文言文具有自身的特殊性。如果“思辨缺位”，我們往往難以更深入地理解文本真實(shí)的思想內(nèi)容和文化內(nèi)涵。高中語(yǔ)文教材選編的文言文基本都是經(jīng)典篇目，但并不是意味著其思想價(jià)值是確定無(wú)疑、沒(méi)有爭(zhēng)議的。由于所處時(shí)代、理解角度和解讀方法的不同，很多文言文的思想內(nèi)容和歷史價(jià)值是值得深入探討的。

三、文道兼?zhèn)洌豪斫馕难晕乃急娼虒W(xué)的內(nèi)涵

對(duì)于文言文的閱讀教學(xué)，語(yǔ)文新《課標(biāo)》早有許多明確的指引和規(guī)定：

學(xué)習(xí)用歷史眼光和現(xiàn)代觀念審視古代作品的內(nèi)容和思想傾向，提出自己的看法……學(xué)習(xí)中國(guó)古代優(yōu)秀作品，體會(huì)其中蘊(yùn)涵的中華民族精神，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊(yùn)奠定基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)從歷史發(fā)展的角度理解古代文學(xué)的內(nèi)容價(jià)值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代觀念審視作品，評(píng)價(jià)其積極意義與歷史局限……閱讀古今中外優(yōu)秀的詩(shī)歌、散文作品，理解作品的思想內(nèi)涵，探索作品的豐富意蘊(yùn)，領(lǐng)悟作品的藝術(shù)魅力。用歷史的眼光和現(xiàn)代的觀念審視古代詩(shī)文的思想內(nèi)容，并給予恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)。

綜合以上引述，我們可以看出：文言文閱讀教學(xué)決不只是字詞句層面的簡(jiǎn)單零碎、瑣屑饾饤的梳理，“字字落實(shí)，句句落實(shí)”，而是要超越單純的積累整合的層面，著力進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生的感受鑒賞、思考領(lǐng)悟、應(yīng)用拓展和發(fā)現(xiàn)創(chuàng)新的能力。對(duì)此，我們可以根據(jù)新《課標(biāo)》的上述理念，整理出文言文閱讀教學(xué)的教學(xué)思路，如下圖所示：

由此可見(jiàn)，新《課標(biāo)》其實(shí)對(duì)文言文教學(xué)提出了更高的要求：注重全面深入的解讀，要有質(zhì)疑精神，要有個(gè)人見(jiàn)解，弘揚(yáng)理性思辨色彩。這些要求顯然與思辨性閱讀教學(xué)是不謀而合的。具體而言，文言文思辨性閱讀教學(xué)的內(nèi)涵主要包蘊(yùn)以下要點(diǎn)：endprint

1.文言文思辨性閱讀的知識(shí)基礎(chǔ)：學(xué)會(huì)知人論世，掌握古代文化常識(shí)

踐行文言文思辨性閱讀教學(xué)，豐富的文言知識(shí)儲(chǔ)備是必不可少的。相比較現(xiàn)代文的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)文言文是一個(gè)難度更大的系統(tǒng)工程，它對(duì)學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)的儲(chǔ)備提出了更高的要求。

首先要學(xué)會(huì)用知人論世的方法去解讀文本的思想內(nèi)容。就閱讀層次來(lái)看，思辨性閱讀是一種真實(shí)、深入、全面的閱讀。在學(xué)習(xí)文言文時(shí)，我們絕不能脫離作者當(dāng)時(shí)的社會(huì)、文化背景去主觀臆測(cè)、牽強(qiáng)附會(huì)，而要“知人論世”。“知人論世”不是簡(jiǎn)單地止步于知識(shí)了解的意義，而是進(jìn)行思辨性閱讀的一個(gè)鑰匙，可以作為一個(gè)促進(jìn)優(yōu)化、深化理解的閱讀教學(xué)策略而存在。例如，在進(jìn)行《前赤壁賦》和《前出師表》的教學(xué)時(shí)，我們完全可以分別結(jié)合蘇軾和諸葛亮的人生遭遇，以及《后赤壁賦》和《后出師表》原文進(jìn)行全面解讀；在理解《師說(shuō)》的內(nèi)涵時(shí)，我們必須要結(jié)合當(dāng)時(shí)的寫(xiě)作背景和社會(huì)風(fēng)尚來(lái)理解該文的寫(xiě)作目的。

其次，要豐富學(xué)生古代文化常識(shí)的儲(chǔ)備。就閱讀的過(guò)程來(lái)看，思辨性閱讀往往需要經(jīng)歷一個(gè)質(zhì)疑、批判和建構(gòu)的過(guò)程。而思辨性閱讀過(guò)程的成功進(jìn)行，必須要以更豐富的文化知識(shí)作為基礎(chǔ)和保障。因此，我們?cè)谄綍r(shí)的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，要不斷加強(qiáng)學(xué)生文化常識(shí)的積累。如某市模擬試題文言文閱讀題節(jié)選自《明史·左懋第傳》，其中就有“至閏月十二日，（左懋第）與從行兵部司務(wù)陳用極，游擊王一斌，都司張良佐、劉統(tǒng)、王廷佐俱以不降誅。”此處共有幾人被殺？一說(shuō)是三人被殺，另一說(shuō)是六人被殺。這就涉及到對(duì)該句多方面的剖析。第一，所引述的文字是完整的一句話，“游擊”王一斌后并非句號(hào)，所以“俱以不降誅”的應(yīng)是六人。第二，本傳記的傳主是左懋第，如果拋開(kāi)左懋第，單獨(dú)去說(shuō)張劉王三人“俱以不降誅”，用意何在？所以左陳王必然與“俱以不降誅”有關(guān)聯(lián)。第三，此處還牽涉到一個(gè)關(guān)鍵詞“游擊”的理解，它不是現(xiàn)代意義上的“游擊”，不能翻譯成“流動(dòng)作戰(zhàn)”，而是指“游擊將軍”這個(gè)武官名號(hào)。《漢書(shū)·匈奴傳上》有言：“貳師解而引歸，與單于連斗十余日，游擊亡所得。”《晉書(shū)·王彪之傳》又言：“四軍皆罷，則左軍之名，不宜獨(dú)立，宜改游擊以對(duì)驍騎。”如此理解，正好和該句中對(duì)每個(gè)人的稱(chēng)呼一致，即官職加人名。由此可見(jiàn)，此處必須結(jié)合語(yǔ)法結(jié)構(gòu)、整體文意、典章制度等文化常識(shí)來(lái)綜合理解，應(yīng)是六人“俱以不降誅”。

可以說(shuō)，文言文思辨性閱讀的知識(shí)基礎(chǔ)是有效進(jìn)行多層次多角度閱讀的前提。只有這樣，再結(jié)合“歷史眼光”和“現(xiàn)代觀念”，才有可能全面深刻地解讀文本思想內(nèi)容。

2.文言文思辨性閱讀的理論基點(diǎn)

思辨性閱讀，整合了個(gè)性化閱讀和探究性閱讀的精髓，尊重閱讀理解的個(gè)性化，鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行創(chuàng)造性解讀。思辨性閱讀的理論基點(diǎn)就在于“多元解讀”，這在新《課標(biāo)》“教學(xué)建議”部分就有多處類(lèi)似的分析：

語(yǔ)文課程具有豐富的人文內(nèi)涵和很強(qiáng)的實(shí)踐性。應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用和教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)……充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)……文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀性和個(gè)人色彩。應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生設(shè)身處地去感受體驗(yàn)，重視對(duì)作品中形象和情感的整體感知與把握，注意作品內(nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。

通過(guò)上述闡釋?zhuān)覀兛梢郧逦匕l(fā)現(xiàn)：基于學(xué)生閱讀態(tài)度的主動(dòng)性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨(dú)特性，以及作品內(nèi)涵的豐富性、多義性和模糊性，我們要鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)，提倡在尊重學(xué)生對(duì)文本理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行多元解讀，積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義。文言文因其文體的特殊性，更需要強(qiáng)調(diào)“多元解讀”的重要性。

例如，《項(xiàng)脊軒志》是大多數(shù)語(yǔ)文教材必選的課文。人們往往只是側(cè)重于對(duì)其中情感的玩味，而疏于對(duì)其深層意蘊(yùn)的挖掘。通過(guò)探賾索隱、鉤沉裒輯，我們可以發(fā)現(xiàn)該文在文學(xué)、文化、歷史和哲學(xué)等方面的深意：

解讀角度具體意義

文學(xué)意義

全文摒棄了八股文空洞虛偽的內(nèi)容，酸腐呆板的語(yǔ)言，充滿著質(zhì)樸美和蘊(yùn)藉美，是中國(guó)散文史上承前啟后的典范之作。

文化意義

歸有光的人生經(jīng)歷，是封建社會(huì)里許多讀書(shū)人共同命運(yùn)的哀歌，更是儒家文化價(jià)值觀引領(lǐng)下，中國(guó)讀書(shū)人共同的文化人格悲劇。

歷史意義

歸有光借項(xiàng)脊軒百年老屋的歷史變遷的過(guò)程，追念對(duì)家族逝去的榮耀和繁華，唱出了一曲家族歷史無(wú)盡的挽歌。

哲學(xué)意義

歸有光所吟唱的物是人非的悲歌，反映了蕓蕓眾生共同的無(wú)奈；而抗拒生命的無(wú)奈與脆弱，又是人類(lèi)不斷求索的本質(zhì)。

這樣富有個(gè)性和探究性的解讀把握了文本的多重價(jià)值，是思辨性閱讀的重要實(shí)踐。可以說(shuō)，思辨性閱讀改變了過(guò)去閱讀教學(xué)“一元解讀”的思維，更加尊重學(xué)生對(duì)文本的“多元解讀”。當(dāng)然，多元解讀也應(yīng)緊扣主體內(nèi)容，別成無(wú)本之木；多元解讀也應(yīng)尺度適宜，把握正向的高度與合適的深度。

3.文言文思辨性閱讀的思維利器

多拉·蒙維爾說(shuō)：“批判性思維是推動(dòng)知識(shí)社會(huì)前進(jìn)的主要?jiǎng)恿Α！蓖踉瓷凇蛾P(guān)于批判性思維》一文中也指出，訓(xùn)練培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的意義是十分重大而深遠(yuǎn)的，在認(rèn)知、表達(dá)、決策、創(chuàng)新和人格等諸多方面都會(huì)產(chǎn)生積極有益的影響。提高學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)，離不開(kāi)批判性思維的運(yùn)用。語(yǔ)文新《課標(biāo)》在“課程目標(biāo)”中就多次提到培養(yǎng)批判性思維的重要性：

養(yǎng)成獨(dú)立思考、質(zhì)疑探究的習(xí)慣，發(fā)展思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性。樂(lè)于進(jìn)行交流和思想碰撞，在相互切磋中，加深領(lǐng)悟，共同提高……尊重學(xué)生個(gè)人的見(jiàn)解，應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生批判質(zhì)疑，發(fā)表不同意見(jiàn)。

思辨性閱讀，不等于批判性閱讀。但思辨性閱讀，必須以批判性思維為基礎(chǔ)，即在批判性思維指導(dǎo)下理性思辨地解讀文本。批判性思維是語(yǔ)文思辨性閱讀的源頭活水。與語(yǔ)文其他文本的思辨性閱讀一樣，文言文思辨性閱讀的核心思維元素也是批判性思維。批判性思維的成功運(yùn)用，一般需要三個(gè)方面的條件：首先，不迷信權(quán)威，勇于質(zhì)疑。如關(guān)于《阿房宮賦》中“鼎鐺玉石，金塊珠礫”中的語(yǔ)法關(guān)系的討論，眾說(shuō)紛紜。學(xué)生也可以就其解釋進(jìn)行質(zhì)疑辨析。其次，不囿于成見(jiàn)，多元解讀。教師要鼓勵(lì)學(xué)生敢于提出各自不同的想法，教師要允許學(xué)生“犯錯(cuò)誤”，也許正是這種“錯(cuò)誤”包含著創(chuàng)新的因子。再次，教師多點(diǎn)撥，善于激疑。教師的引導(dǎo)非常重要。面對(duì)賈島“鳥(niǎo)宿池邊樹(shù)，僧敲月下門(mén)”的典故，我們可以就其中的“敲”與原先的“推”作對(duì)比，去激發(fā)學(xué)生對(duì)古典詩(shī)詞煉字妙處的思考。endprint

四、兼收并蓄：落實(shí)文言文思辨教學(xué)的策略

文言文思辨性閱讀教學(xué)，主要是通過(guò)理性全面地思考問(wèn)題，來(lái)提高文言文的閱讀水平，進(jìn)而發(fā)掘文言文中更為重要的文學(xué)和文化價(jià)值。如何實(shí)現(xiàn)文言文思辨性閱讀教學(xué)的目標(biāo)呢？除了實(shí)現(xiàn)由“師本課堂”向“生本課堂”的轉(zhuǎn)變、積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式等傳統(tǒng)革新措施之外，我們還要落實(shí)好以下策略：

1.不要“盡信”，培養(yǎng)審慎質(zhì)疑的品質(zhì)。孟子曰：“盡信書(shū)不如無(wú)書(shū)。”文言文閱讀是一種富有創(chuàng)造性和個(gè)性化的教學(xué)活動(dòng)，注重學(xué)生的個(gè)人體驗(yàn)。所以，我們要鼓勵(lì)學(xué)生不囿于成見(jiàn)，不落入窠臼，不受桎梏，不為鉗制。《禮記·中庸》有言：“博學(xué)之、審問(wèn)之、慎思之、明辨之、篤行之。”廣博的知識(shí)儲(chǔ)備固然不可缺少，但相比較而言，審慎的態(tài)度和質(zhì)疑的習(xí)慣似乎更為重要。在文言文閱讀理解中，審慎是為了更好地質(zhì)疑，質(zhì)疑要以審慎為前提。如胡適先生所言：“大膽假設(shè)，小心求證。”既不人云亦云，也不標(biāo)新立異，其目的在于形成一種嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃悸泛统墒斓囊?jiàn)解。如前文所論《項(xiàng)脊軒志》中豐富的文學(xué)文化內(nèi)涵就需要打破傳統(tǒng)的既定答案的局限，從多層次多角度去剖析論證方可得出。

2.學(xué)會(huì)“穿越”，置身古代的文化語(yǔ)境。文言文閱讀教學(xué)最忌主觀臆斷、孤立理解，決不能以當(dāng)下的話語(yǔ)視角去審視歷時(shí)久遠(yuǎn)的文本。無(wú)論是理解文言字詞的意義和用法，還是挖掘文言文的思想和價(jià)值，都需要置身于當(dāng)時(shí)的文化語(yǔ)境之中，否則就會(huì)失于偏頗，流于膚淺。如對(duì)《阿房宮賦》中“獨(dú)夫之心，日益驕固”中的“獨(dú)夫”的理解，不可譯為“唯獨(dú)這個(gè)人”，而要回溯“獨(dú)夫“的淵源。《尚書(shū)·泰誓》：“古人有言曰：‘撫我則后，虐我則仇。獨(dú)夫受（紂），洪惟作威，乃汝世仇。”黃宗羲《原君》：“今也天下之人怨惡其君，視之如寇仇，名之為獨(dú)夫，固其所也。”如此言之，“獨(dú)夫”意為殘暴無(wú)道、眾叛親離的統(tǒng)治者。于是乎，就產(chǎn)生了“獨(dú)夫民賊”這個(gè)成語(yǔ)。我們切不可以當(dāng)代的話語(yǔ)視角去穿鑿附會(huì)古代的文本，更不可對(duì)古人的思想情感苛責(zé)過(guò)多。

3.善于“言說(shuō)”，鮮明地表達(dá)思辨成果。文言文思辨性閱讀以批判性思維為工具，往往需要橫向拓展，縱向開(kāi)掘，甚至是反向思考。這就意味著要超越成見(jiàn)，打破常規(guī)。如此一來(lái)，必然會(huì)招致一些質(zhì)疑甚至抵觸的聲音，不易被人接受。再者，文言文閱讀的知識(shí)點(diǎn)難免瑣碎，這也給思辨性閱讀的成功開(kāi)展帶來(lái)一定的難度。如何更好地表達(dá)思辨成果，我們必須要學(xué)會(huì)“言說(shuō)”，即將自己的思辨成果比較完整詳備地呈現(xiàn)出來(lái)。這就需要我們?cè)谄綍r(shí)的文言文思辨性閱讀活動(dòng)中鼓勵(lì)學(xué)生多多參與，多多言說(shuō)。這種“言說(shuō)”可以有兩種表現(xiàn)形式：一是口頭上的交流辯論，例如對(duì)《孔雀東南飛》中劉蘭芝的人生悲劇，我們可以在學(xué)生中間展開(kāi)討論，各抒己見(jiàn)，暢所欲言。二是書(shū)面論文形式，高中生的作文特別是考場(chǎng)作文多數(shù)流于程式化，思考的寬度和深度都不夠。而將思辨性成果形諸文字，有利于培養(yǎng)學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)深刻的思維習(xí)慣，可以實(shí)現(xiàn)對(duì)這種現(xiàn)狀一定程度的糾偏，切實(shí)提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。可以說(shuō)，將思辨性閱讀和思辨性寫(xiě)作融合起來(lái)，更利于學(xué)生文言文思辨性閱讀水平的提高。

參考資料：

1.王源生《關(guān)于批判性思維》，《求索》2004年第6期。

2.朱少山《此“擇”該作何解》，《廣東教育》2012年第12期。

3.李旭《對(duì)〈孔雀東南飛〉的再認(rèn)識(shí)》，《語(yǔ)文教學(xué)與研究》2009年第26期。

4.崔聰《準(zhǔn)確對(duì)待語(yǔ)文教學(xué)中的“多元解讀”》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2014年第6期。

5.余黨緒《我的閱讀教學(xué)改進(jìn)之道——思辨性閱讀》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2014年第10期。

6.陳祝華《經(jīng)典常讀常新——〈項(xiàng)脊軒志〉文本意義新解》，《名作欣賞》2012年第24期。

7.謝澹、沈江峰《時(shí)代的風(fēng)景和人生的溫度——兼論“知人論世”的教學(xué)策略及運(yùn)用》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》2014年第10期。endprint