基于S-T分析法的初中地理課堂教學分析
——以延吉市某中學“澳大利亞”課堂教學為例

呂 欣 董玉芝

（延邊大學 師范學院, 吉林 延吉 133000）

基于S-T分析法的初中地理課堂教學分析
——以延吉市某中學“澳大利亞”課堂教學為例

呂 欣 董玉芝

（延邊大學 師范學院, 吉林 延吉 133000）

本文以延吉市某中學的一節地理公開課“澳大利亞”為例，在傳統S-T分析法對教學行為劃分的基礎上，引入D行為，通過記錄教學行為，繪制、分析S-T曲線，計算相關參數，得出該課例屬于練習型，并給予了練習型課堂教學的評價。

S-T分析法；初中地理；教學分析

課堂觀察是一種有效提高課堂教學質量的措施。S-T分析法，即Student-Teacher分析法[1]，是繼田野筆記方法和記號體系分析方法之后的一種具有編碼體系的課堂觀察方法。這種課堂觀察方法，主要用于對課堂教學過程的定量和定性的分析。它能將作為教學主體的教師和學生在課堂中的實況以圖表的形式直觀呈現，通過對教學這一雙邊活動中教學行為的辨別，觀察教師行為（T）和學生行為（S）隨時間展開的動態變化，S-T分析法基本上可實現描述教學質量，使觀察者和被觀察者可針對教學過程加以量化與質化來反映課堂教學實況。

本文利用S-T分析法對延吉市某中學七年級的一節地理公開課“澳大利亞”進行課堂教學觀察，探尋客觀、可靠的課堂觀察方法。

一、“澳大利亞”課堂教學行為類別劃分、記錄與繪制

1.行為類別的界定與劃分

明晰教學行為是進行教學質量觀察和研討的基礎。傳統意義上，課堂教學行為被分為教師行為（T）和學生行為（S）[2]。教學行為是由教師和學生以及與教學行為主體相聯系并起著直接和間接作用的因素所構成的，并表現在師生互動和轉換過程中，將教學行為定義和劃分為教師和學生行為不足以達到滿足研究新課堂師生間關系的需要。T行為為教師獨立行為，主要表現為教師的板書、提問、總結、媒體展示等；S行為為學生獨立行為，主要表現為學生的自學、討論、回答問題等；結合相關文獻及《教學行為指導》，對教學行為給予了更具體的劃分，即引入并定義一種特殊行為（D）。D行為是指在課堂教學過程中，教師和學生合作完成交互對話的行為，具體表現為教師指導下學生的回答、記筆記、展示，學生疑惑時教師的講解、反饋等。

2.地理課堂教學行為的記錄

通過觀察課堂教學現場和回放錄像，以每15秒為一個時間間隔進行數據的采樣。需特別說明的是，一般情況下，一節40~50分鐘的課采樣時間間隔為30秒，一節20分鐘左右的課采樣時間間隔為10秒[3]。在記錄S-T表格時，若某時刻存在對教學進程起主導性作用的明顯教學行為，則教師行為記為T、學生行為記為S，師生平等互動的對話則記為D。記錄延吉市某初中地理公開課“澳大利亞”課堂教學實況的S-T表格，該課持續49分鐘，采樣數據如表1所示。

表1 課堂采樣數據

3. S-T曲線的繪制

在S-T曲線的繪制中，是以原點為教學起點，將S-T表格中的行為用短線橫繪（T）、縱繪（S）、斜繪（D）在坐標系上，其中S、T行為15''繪一格長度，D行為15'繪格長度，直至教學時刻終止。根據S-T曲線成圖方法可知，垂直線段表示學生自學預習、互相討論、回答問題等學習進程，水平線段表示教師提問、講解、板書板畫等教學進程，而傾角為45°的斜線段表示師生互動對話、合作學習、共同評價等進程，各種線段的轉折區間則表示課堂上師生互動交流的過程[4]。繪制延吉市某初中地理高效課堂公開課“澳大利亞”課堂教學實況的S-T曲線圖，如圖1所示。

圖1 S-T曲線圖

4.課堂教學的構成

延吉市某初中地理公開課“澳大利亞”課堂教學存在某個時間段內的持續性教學行為，單一的學生活動或教師活動短則1~2分鐘，長達8分鐘左右，全部教學過程可被視為由以下的幾個教學環節所構成。

(1)課前復習，上課起始有短暫的互動環節，任課教師以搶答的方式回顧本學期學過的國家與輪廓，從而調動學生對新授課的興趣。

(2)課中自主學習與評價，上課初有長達約12分鐘的學生行為，是該校規定的“自學與互查”環節，學生先對教學內容有一定程度的了解，在自學的基礎上，將教師設計的導學案作為輔助，各組再進行討論、交流、互幫互助，并以小組形式給予評價。

(3)課中合作與探究，第①階段，教師行為的增長，指教師播放視頻，使學生主觀地感受當地民俗風情，以創設情境導入新課；第②階段，學生行為的增長，伴隨著師生間適量的信息交互，與之相對應的是教學中的“圖畫圖話”環節；第③階段，師生行為頻繁的交互，整體上呈向T軸延展的趨勢，主要是指教師引導下的師生對話，即由澳大利亞的范圍、位置向其生物的古老性、特有性承轉；第④階段，學生行為增長的另一個高潮，與之相對應的是教學中的“探索發現”環節；其間教師扮演著組織者和管理者的角色，以學生展示成果，師生共同為小組評價而告終。

(4)教學總結，教者對學生的課堂學習情況加以總結。

根據S-T曲線并結合課堂實況可以看出，延吉市某初中地理公開課“澳大利亞”課堂教學中，學生行為遠多于教師行為，師生間交互活動較少，S-T曲線較清晰、準確地反映教學過程的整體情況。

二、基于S-T分析法對“澳大利亞”課堂教學的分析

1.相關參數的界定

教師行為占有率（Rt）：指在課堂教學中，教師行為（T）采樣數占全部教學行為采樣數的比值，即Rt=Nt/N[5]。顯然，0

該數據有4個連，即G=4。

師生行為轉換率（Ch）：指在課堂教學中，教師行為T與學生行為S轉換次數（G-1）占全部教學行為采樣數的比值，即Ch=(G-1)/N[7]。顯然，0< Ch <1，Ch值越高，表示師生交流越頻繁，全部教學活動中教師與學生活動比例相當。較之于傳統S-T分析法對教學行為的劃分，本文新引入的D行為，其類別歸屬尚未有絕對的定論。作為嘗試，本文暫將D視為T的部分行為，不計入轉換率。

2.“澳大利亞”課堂教學Rt-Ch 圖分析

根據S-T分析法劃分出的教學類型有：①練習型，其標準條件是Rt≤0.3，指以學生活動為主，且師生活動交互程度較低的教學類型。②講授型，其標準條件是Rt≥0.7，指以教師活動為主，且師生活動交互程度較低的教學類型。③對話型，其標準條件是0.3

圖2 Rt-Ch教學類型結果圖

三、S-T分析法對“澳大利亞”課堂教學評價

運用S-T分析法能較直觀且客觀地觀察課堂教學過程。從繪制的S-T曲線圖中可以更加清楚地分析教師行為、學生行為及課堂時間利用等課堂教學實況。然而，在分析該節課例時，筆者注意到該課例在三維目標的設置、課堂時間的分配、教學環節的設計等方面，都能明顯地體現“以學生為主體”這一教學理念，與混合型教學所代表的“師生活動比例相當，且師生活動交互程度較低”的教學不太相符。于是就辨別該課例的教學類型這一問題加以思考。本文借鑒劉立新、王萍、和安寧、周翔等學者在《S-T分析法在高中化學教學分析中的應用研究》中的觀點，現對S-T分析法做如下改進，力求減少分析結果的偏差：Rt=(Nt+1/2Nd)/N、Rs=(Ns+1/2Nd)/ N，D被定義為教師和學生合作完成交互對話的行為[9]。其中，教師的講解、學生的質疑、教師從學生處得到信息反饋等內容或多或少影響著教學進程，也就是說D對S、T是分別有效的行為。延吉市某初中地理公開課“澳大利亞”課堂教學中N=196，T=34，S=124，D=38，可得出：Rt=(Nt+1/2Nd)/N=0.27 、Rs=(Ns+1/2Nd)/N=0.73，師生行為轉換率仍然是按Ch=(G-1)/N計算[10]。但在處理S、T、D三者之間的連時，D與S、T分別都記作一次轉換，如S-T表格若記錄下列數據：

此列數據有6個連，即G=6。經對S-T表格的統計，在該課中G=35，Ch=(G-1)/N=(35-1)/196=0.17。依據S-T分析法中教學類型劃分的標準條件，Rt=0.27，Ch=0.17，符合Rt≤0.3，屬于練習型教學。

在延吉市某初中地理公開課“澳大利亞”課堂教學中，教師行為占有率Rt為0.27，轉換率Ch為0.17，屬于練習型教學。在本節地理課堂教學中，該教師采用小組合作的方式開展了自主、合作、探究學習。在自主學習中，通過導學案中的檢測題來檢驗小組的學習成果并展示，其他組的組員給予評價與質疑，展示組給予回答，教師給小組成績；在合作學習中，自學、討論并在教師的指導下進行學習，使得學生參與度提高，不僅在思維的碰撞中掌握知識，而且鍛煉了學生的口語表達；在本節課的探究問題中，教師的情境創設與引導不夠循序漸進，導致學生思維發散，六個組展示的成果差異大，回答問題不夠精準。本節課學生成為課堂的主體，突出在“自學與互查”環節，以多樣的學習為主要活動，教師活動多體現在情境創設、引導、答疑解惑等處，符合導學案教學設計的要求，符合“學生為主體，教師為主導”的教學，是一節練習型為主的教學課。

[1] 許厚筧.基于課堂觀測技術的數字化教研探究[J].教育信息技術,2014(4):23-26.

[2] 劉小碧.課堂教學行為模擬訓練軟件的設計與開發[D].武漢:華中師范大學,2011.

[3] 李冰景.三種不同信息技術環境下的課堂教學案例比較研究——以“直線與圓的位置關系”為例[D].武漢:華中師范大學,2013

[4][8] 劉立新,王萍,和安寧,等.S-T分析法在高中化學教學分析中的應用研究[J].化學教學,2014(1):27-30.

[5] 劉明明.課堂教育信息處理及量化評價的研究與實踐[D].哈爾濱:哈爾濱師范大學,2012.

[6] 黃蘇娟,何曉萍.高等數學課程的S-T分析[J].江西教育學院學報,2008,29(3):9-11.

[7] 張毅,陳成忠.基于S-T分析法的地理課堂觀察——以洋思中學“新疆”教學過程為例[J].教育觀察(中下旬刊),2015(1):24-26.

[9] 但池功.論中學數學課堂教學中的交互模型[J].內江師范學院學報,2004,19(6):101-104.

[10] 劉立新,杜衛民,王萍,等.對S-T分析法的改進及全國高中化學優質課分析[J].化學教學,2014(7):19-22.

（責任編校：方琦）