讓詩歌閱讀教學多一份詩意

葉巧萍

詩歌以其短小精練、極富音樂美的特點以及其“表達幽微情意的妙手”的身份為人們所青睞。無論是表情達意，一吐心中之快的寫，還是借他人酒杯，澆自己塊壘的讀，詩歌作為表達情意的工具，還真是只此一家。

然而，目前中學生對詩歌的喜歡程度普遍不高，多數學生只是為了應對中考中的古詩詞填寫。他們會背古詩詞的名篇名句，也會按部就班地賞析，但是，他們很少有真心喜歡這些詩詞的。這固然有詩歌閱讀與當今快節奏的時代不相協調的原因，詩歌閱讀教學的遺憾與欠缺也是使學生離詩歌越來越遠的一個因素。

那么如何讓我們的詩歌閱讀教學在基于詩歌體式的基礎上多一份詩意，本文結合一些課例，談談粗淺的看法。

一、多一些朗讀，涵泳詩意

眾多的語文研究者認為：讀是語文的靈魂。甚至說，無讀不成課。詩歌的閱讀教學更是離不開朗讀，若能將詩歌的朗讀與理解詩歌所表達的情感相結合，便是真正做到了將朗讀作為理解詩歌的突破口。

以下是一位老師執教《過零丁洋》的教學片段：

師：這首詩押什么韻？

生：經、星、萍、丁、青。

師：押ing韻。古詩講究格律，不同的韻有不同的音響效果。比如，開口音給人一種開闊明朗的感受。ing韻主要元音是“i”，發音時口腔是閉的。你們覺得會抒發什么情感？

（師生討論）

師：ing韻宜于表現哀切抑郁、悲愁細膩的感情，恰好跟詩人要傳達哀傷悲痛的情感相契合。所以讀這首詩的感情基調應該怎樣？

生：低沉、抑郁、悲愁的。

師：請同學們把這種感情基調讀出來。

（生讀，感情較到位）

以下是一位老師執教《使至塞上》的教學片斷：

師：征蓬是飄飛的，要想象眼神隨著飄飛的蓬草而飛。征——蓬——聲音要延長，想到自己的無依無靠，音隨蓬草不見而消。

師：歸雁（抬頭，想象看到雁群北歸，而我卻又歸向何處），音隨雁走而消。

師：讀“征蓬出漢塞，歸雁入胡天”這句，如果加一個嘆詞，你會加哪個，加哪里？

師生討論后：征蓬出漢塞，（哀嘆），唉……歸雁入胡天。

兩位教師對詩歌朗讀的指導有一個共同點，那就是讓學生口發其聲，心通其情，指導學生真正地將文字符號轉化成音韻和諧、生動可感的聲音形態。第一位老師抓住詩歌音韻上的特點，將之作為理解詩歌情感的突破口。第二位老師抓住詩歌中的意象分析詩人的情感，讓學生“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”。這是基于詩歌文體特征的有效朗讀指導。

二、多一些品味，感悟詩意

詩歌的語言有自己的特性，深入品味詩歌語言，便可從無理之處品出妙處。

以下是一位教師執教《秋天》的教學片斷：

師：伐木聲丁丁地飄出幽谷，“飄”字用得合理嗎？

生：不合理，聲音的傳播應該用“傳”。

生：但它寫出了聲音的悠揚，山谷的寂靜。

師：請用“飄”組詞或者造句。

生：葉子飄起來了。

生：瓜果飄香。

生：蒲公英飄起來了。

師：葉子、香味、蒲公英有什么特點？

生：輕、美好。

師：齊讀，讀出聲音的輕柔、美好。

（生齊讀）

師：伐木聲是輕柔的嗎？

生：嘈雜的。

師：為何嘈雜的伐木聲在詩人筆下卻是輕柔美好的呢？

生：是因為他伐木完，就有錢回家養老小了。

師：哦，與心情有關。

生：他不覺得這是一種勞作，而是一種享受。

師：讓我們用聲音將伐木工人內心的喜悅、悠閑、視勞作為享受的情感表現出來。

（生齊讀）

教師正是抓住了詩歌語言無理而妙的特點，引導學生在看似不合理的表達處咂摸出文字里蘊含著的無限趣味，喚起詩情，走入詩境。

三、少一些翻譯，親近詩意

有人將馬致遠的《天凈沙·秋思》“翻譯”如下：

枯藤纏繞的老樹棲息著黃昏歸巢的烏鴉，

小橋旁潺潺的流水映出幾戶人家，

荒涼的古道上，一匹瘦馬迎著蕭瑟的秋風孤獨地行走。

夕陽已經朝西落下，漂泊未歸的游子還在天涯。

很顯然，這樣的“翻譯”已經將原詩的意境破壞了。該曲的前三句九個意象各自獨立，寫的不僅僅是外部世界，更是詩人的內心世界，我們感受到的是這個游子煢煢獨立的極度的孤獨感。可一經“翻譯”，便將這些文字處理成了自然景物的再現， 孤獨的意味便淡了不少。

張中行稱“語言文字的外皮有侵略性”，不同的表達形式，看起來內容上沒有多大的分別，可細細吟詠，總覺得表達的情意不同。如我們說“舒服死了”，若是將其翻譯成“很舒服”，總覺得不夠味。詩歌作為一種特殊的語言形式，有其自身的獨特韻味，中間隔著無法跨越的時間以及文字音義的變遷，那不是“翻譯”所能跨越的。因此，為著離詩歌的意境近一些，這樣的“翻譯”還是少些為妙。

四、少一些分析，觸摸詩意

詩詞的限制多，因此要成篇不能不借助技巧。但技巧是手段，目的在表現詩的意境。詩歌的教學應是觸摸詩人文字背后的情感，體悟詩歌的意境。以下是一位教師執教《鄉愁》的教學片斷：

師：余光中的《鄉愁》，借助時間的變化來層層推進詩情的抒發，那么現在請同學們快速閱讀課文并找出體現時間變化的詞語。

（生閱讀課文）

師：詩歌中體現時間變化的詞語有哪些啊 ？哪位同學找到了？

生：我……（學生舉手，老師示意回答）

生：體現時間變化的詞語有：小時候、長大后、后來、現在。

師：很好。其實鄉愁原本是一種非常抽象的情感，是看不見，摸不著的，這首詩是怎樣把抽象的鄉愁表現出來的？

生：用“郵票，船票，墳墓，海峽”這些具體的事物來表現。

師：這樣做有什么好處啊 ？

生：將抽象的情緒形象化了。

師：對！這就是我們常說的“托物寄情” 。（板書）

師：小時候，詩人少小離家，與母親書信往來，鄉愁寄托在小小的郵票上。長大后，為生活而奔波，與愛人聚聚離離，船票成了寄托鄉愁的媒介。到后來，一方矮矮的墳墓，將“我”與母親永遠分開了！而現在，一灣淺淺的海峽將“我”與祖國大陸隔開。個人的故鄉之思上升到了家國之思。全詩在此戛然而止，留下長長的余味。

在這里教師以簡單的分析代替了學生的體悟，學生的活動只是接受一個結論——托物寄情，并沒有參與和經歷一個學習、感受的過程。

一位教師在執教《鄉愁》一文時，首先問學生：“詩人筆下鄉愁化為了什么呢？”將學生的思維集中到了四個意象：“郵票、船票、墳墓、海峽”。然后追問“它們有什么特點呢？”引出了“小小的”“窄窄的”“矮矮的”“淺淺的”幾個修飾語。老師讓學生反復對比朗讀，尤其是引領學生將“小小的“三個字的語調放慢拉長，讀出詩句中包含的綿長的愁緒。并在追問中讓學生感受三個意象存在的距離感。課堂由找意象到品詩境，從朗讀到寫作，學生已經觸摸到了詩人跳動的情感的脈搏。

張中行在《詩詞讀寫叢話》中說：“詩詞，以‘情為骨髓，所以寫要發乎情，讀要止乎情；離開情，到其他場所游走，至少為了節約，最好還是不寫，不讀。”我們的詩歌閱讀教學也理當如此，任何不利于引導學生忘我感悟詩情的做法，最好還是不用。

參考資料：

1.張中行《詩詞讀寫叢話》，中華書局。

2.黃厚江《語文的原點》，江蘇教育出版社。

3.錢理群《解讀語文》，福建人民出版社。

4.王榮生 李海林《語文課程與教學理論新探》，上海教育出版社。