適時點撥發展思維

文忠清

教學中，教師對學生進行點撥，既是一種方法，更是一門藝術。教師把握點撥的時機，適時地進行點撥，能有效地提高學習實效性。

一、拒絕“膚淺”，讓思維更深刻

由于小學生知識儲備偏少，學習經驗匱乏，他們在學習過程中的體驗及探求的結果多數是零散、片面、膚淺的。要讓他們獲得系統而具有深度的數學知識，有效提升各種能力，就需要教師及時把握學生的思維狀態，并根據學生在課堂上表現出來的思維起點進行隨機調控，準確捕捉到切入點，適時進行點撥，使學生對問題有更深層次的思考。

如筆者在教學人教版《數學》二年級上冊“乘法應用題”時，出示了這樣一道題：一個房間最多可以住4個人，一個旅游團包了這樣的6個房間，這個旅游團共有多少人？教師先讓學生獨立思考，然后引導學生進行合理想象并同桌交流，再指名匯報。學生的第一反應：有24人， 因為6×4=24（人）。這時，有學生質疑：房間不一定要住滿。這個旅游團可能是21人， 可能是22人， 可能是23人， 也可能是24人；要是每個房間都住3個人，這樣就是3×6=18（人）；還有可能每個房間都住夫妻2人，這個旅游團就可能是12人……

以上教學沒有停留在運用乘法口訣解決日常實際問題這一常規的教學目標上，而是借助“一個房間最多可以住4個人” 這個條件引發學生深入思考，猜測可能出現的多種情況，使學生思維經歷了由膚淺走向深刻的過程。

二、掃除“迷茫”，讓思維更敏捷

學生在探索和思考的過程中，往往由于思維的盲目性而產生認知失衡，這就需要教師有效地進行點撥，指導學生不斷調整思路，走出學習中分析判斷的迷途，使其認知逐步由模糊到清晰。

如筆者在教學人教版《數學》四年級上冊《角的度量》中“角的大小與兩邊叉開大小有關，與邊的長短無關”這一知識點時，為每組學生提供四個不同的活動角，分別是：角的兩邊都很短；角的一條邊長一條邊短；角的兩條邊都較長；角的兩條邊更長。教師讓學生自由地轉動角邊、比較角的大小，并在動手操作的過程中，共同探究以下問題：怎樣才能把角變大？怎樣才能把角變小？角的大小與什么有關，與什么無關？學生結合實際操作，討論交流后發現：“角的大小只與兩邊叉開的大小有關，與邊的長短無關”。

三、打破“定勢”，讓思維更靈活

不少學生在思考和解答問題時喜歡運用定勢思維，缺乏多角度探索解決問題的習慣和方法。教師應鼓勵學生尋找最佳的方法去解決問題，讓其思維更加靈活。

如筆者在執教人教版《數學》三年級下冊《平均數》時，提出了一個挑戰性的問題：“一條小河平均深0.8米，一位身高1.5米的同學下去會有危險嗎？”，學生對平均數的認識還停留在感性的水平，第一感覺是沒有危險。筆者引導學生用數據來說明理由，進行深入思考。分組討論后，有學生指出小河的平均深度是0.8米，最深處肯定高于0.8米，按照常規，如果水深超過1米，身高1.5米的不會游泳的同學下水也極易出現窒息缺氧的現象。還有學生指出，關鍵就在“平均”二字，平均數一定小于這組數中的最大數，一定大于這組數中的最小數，0.8米作為水深的平均數，無法確保身高1.5米的學生下去不會有危險。

通過獨立思考和合作探究，學生對平均數的概念有了進一步的理解。在思維碰撞的過程中，他們的邏輯思維能力、數學交流能力和數學應用水平也得到了提升。

（作者單位：鄂州市新民街小學）

責任編輯 孫愛蓉