大學英語寫作量化干預效果研究*

劉 繁

(重慶工商大學，重慶 400067)

大學英語寫作量化干預效果研究*

劉 繁

(重慶工商大學，重慶 400067)

本文是一項旨在培養學生自主寫作能力的“大學英語寫作量化干預性教學模式”改革試驗研究。這種教學模式針對以教師主宰的中學教學與以培養學生自主學習意識的大學教學之間嚴重的不對接現象，通過從詞、句、段、篇及反饋層面指導學生并量化學生的練習和自主學習數量，使學生從依賴外在反饋向自我評估過渡，逐漸實現寫作學習的自主。兩個實驗班采用寫作量化干預的教學模式，兩個控制班采用傳統教學模式，經過一學年的教學試驗，實驗班學生的英語寫作能力較控制班學生有顯著提升。通過問卷分析發現教師指導性介入和量化目標設定對提升實驗班學生的元認知策略和自主學習能力有較大幫助。

大學英語寫作；量化；指導性介入；自主學習能力

1 引言

寫作能力對于一個人的全面發展非常重要。“寫作不僅有助于鞏固經由讀和聽輸入的語言材料，促使語言知識的內化，提高語言運用的準確性，而且還能為實質性的口語能力打下扎實基礎。”(董亞芬 2003:5) 從考試所反映的學生作文成績來看，雖然大學生有一定的英語寫作能力，但是許多學生的英語作文錯誤連篇、句不成句(楊惠中 2012：294)。長期以來，我國大學生的英語寫作成績甚至達不到及格的標準,寫作教學缺乏有效性。大學英語學生的英語寫作能力亟待提高，以滿足全球經濟和我國社會發展對大學畢業生英語寫作能力的需求。

2 前期研究

制約大學英語寫作教學效果的原因很多，課堂寫作教學時間不足、學生課后缺乏自主寫作練習、作文評改反饋不足(Hillocks 1986)及學生自主學習寫作能力低下(Dic-kinson, Wenden 1995:87)是寫作教學效果差強人意的主要原因。

國內外學者就如何提升寫作能力進行大量研究，主要包括：(1)以不同教學法，如成品法(product approach)和過程寫作法(process approach)等為指導的寫作教學研究(Neman 1995; Tribble 1996; Liu, Hansen 2002; Nation 2009; 陳東嵐 2015)；(2)對作文糾錯、改寫或重寫、最低限度評改、同學間互改、生生及師生多稿評改等寫作評價方式的研究(Hyland 1998; Yang 2006; 王穎 2007；王松 2015)；(3)范文對寫作影響的研究(楊勁松 羅永勝 2009，吳萍 2007)；(4)基于語料庫或網絡輔助寫作教學及智能寫作教學研究(王瑞 2015，楊曉瓊 戴運財 2015)；(5)學生自主寫作能力提升研究(胡琰 何培芳 2014)；(6)國外大學寫作教學模式研究(張福慧 2015)。

前期研究從不同側面注重對學生寫作能力和寫作學習策略的培養，主要以定性研究為主；用定量的方法來考察學生寫作能力和策略的研究較少。

3 寫作量化干預性教學模式

我國中學教學與大學教學之間存在著嚴重的不對接現象。從小學到高中，中國學生已經習慣教師主宰的干預性學習模式。要在大學英語教學中培養學生的自主寫作學習能力，實現從教師主宰的干預性高中英語教學與大學英語教學的無縫對接，漸進地培養學生的自主寫作能力是必由之路。大學英語寫作教學既要避免不考慮學生個體差異的“強制性”介入，又要避免將“自主學習”等同于缺乏監控的“自己學習”。沒有教師指導性的介入，自主學習則盲;不以尊重自主為前提,介入則成為強制,自主學習則跋(江慶心 2006:15)。

長期大量接觸和運用語言是學好外語的充要條件。外語學習是一個漸進、曲折、復雜的過程，多數外語表達法需要長時間去反復學習、琢磨和驗證，不可能接觸一次便學會。

基于因材施教、逐漸從干預性學習模式向自主寫作過渡的理念，本文提出針對普通院校大學新生的大學英語寫作量化干預性教學模式，即在大學英語教學中，教師以定量的方式從詞、句、段、篇及反饋層面指導學生的英語寫作學習，引導學生逐漸從量化干預性英語寫作學習模式向自主寫作學習模式過渡，從依賴外在反饋向自我評估過渡，逐漸養成自主學習能力。

4 寫作量化干預策略模式實證研究

為檢驗寫作量化干預性教學模式的教學實效，在為期一年的教學中，筆者對所教授的某地方普通高校2012級新生采用以下量化干預方式：每周10句英語典型結構句型仿寫、每周5句英語翻譯練習、作文宏觀結構講解、作文開篇發展及結尾創新方式講解、作文內容的邏輯性講解、作文上下文銜接與連貫方法講解、典型錯誤分析、教師作文評語、優秀范文賞析、句酷作文批改網多稿修改至規定分數段、句酷作文批改網同伴互評等方式。

4.1 實驗假設、實驗對象、變量

實驗假設：針對大學新生的大學英語寫作量化干預性教學模式比未進行寫作量化干預的寫作教學模式更有利于培養學生的寫作能力和自主學習能力。

實驗對象：本實驗選取筆者所教授的某高校4個班級學生為實驗對象，進行為期一年的實驗。其中兩個實驗班共97人，兩個控制班94人。

自變量：兩種不同的教學模式——大學英語寫作量化干預性教學模式和未進行寫作量化干預的教學模式。

因變量：寫作量化干預性教學模式對學生英語寫作能力及自主學習能力的影響；第二、四級別期末考試寫作單項成績及四級考試成績寫作單項成績顯著性對比。

4.2 控制手段

(1)筆者所在某高校2012級經濟學和財政兩個專業(專業A，B)各有兩個平行班(A1，A2；B1，B2)，其高考成績及英語寫作入學成績無顯著性差異。將A1班52人、B1班45人確定為實驗班，將與A1相同專業的A2班52人、與B1班相同專業的B2班42人確定為控制班。

(2)實驗班學生的上課內容與控制班一致。實驗班采用寫作量化干預性教學模式，控制班采用未進行寫作量化干預的教學模式。為避免霍桑效應(Hawthorne effect),教師并未告知學生自己在參與一項實驗，以保證實驗結果的可靠性。

(3)兩位教學水平相當的教師授課，采用相同教材，學時相等且進度一致，盡量消除由于教師教學水平不同引起的實驗結果差異。

(4)筆者所在高校是大學英語教學改革示范點項目建設學校之一，因此學校在教學改革方面積極探索，2012級將兩年制大學英語教學改為一年制。每8周為一個教學小學期，共4個教學小學期，學生完成第一至四級的大學英語學習。每8周學習結束后學生參加相應級別的結業考試，其中第一、三級別的中期考試全部為客觀題；第二、四級別的期末考試有聽力填空、快速閱讀填空、漢譯英句子翻譯及寫作4部分主觀題。結業考試的主觀題部分為教師流水閱卷，為避免主觀因素為客觀評分帶來的負面影響，所有考生信息均密封。

4.3 研究工具

本研究采用定量、定性結合的研究方法，運用批改網作業、測試和問卷調查3種研究工具。

(1)批改網作業：實驗班和控制班教師在一學年的教學中，每學期在批改網上各布置作文3篇，一學年共布置作文6篇。

(2)測試：實驗班及控制班學生均參加的測試包括分級測試及四級考試。其中分級測試一學年共4次，均為校級教考分離，由命題小組統一命題，并經過嚴格的信度及效度檢驗。試卷主觀題部分密封后由3位教師一組分題型流水閱卷。所有學生都參加四級考試。

(3)問卷調查：問卷的設計參考教育部高校大學外語教學指導委員會2010年《大學英語學習和教學情況調查表》。“英語學習量化干預效果問卷”的問題主要針對教師采用的具體寫作量化干預方式的效果、對學生自主學習元認知策略的影響、對學生自主學習策略如計劃和自我監控的影響、寫作量化干預方式對防止學習拖延的影響。問卷選項采用Likert五分量表的形式分級，問卷選項從“完全不符合我的情況”(1分)到“總是符合我的情況”(5分)。

4.4 試驗過程

本次試驗歷時兩個學期。試驗前，實驗班與控制班學生均為高考成績相當的平行班入學新生，為對比研究實驗前后實驗班與控制班學生的英語寫作水平差異，我們在學生入學之初通過批改網布置作文，作文均由批改網自動評分。實驗班與控制班均采用網絡輔助下教師課堂教學與學生自主學習相結合的教學模式，采用同樣教材《新視野大學英語讀寫教程》2-5冊及《新時代交互英語》1-4冊，進度一致，每周4個學時讀寫教學，1個學時聽說教學，1個學時聽說自主學習。實驗班與控制班的學生平時作業共同部分為常規的綜合英語課后作業、新視野網絡測試、新時代自主學習、批改網作文練習。在為期一年的學習中，實驗班和控制班教師每學期均在批改網上布置3篇作文，只是實驗班在綜合英語教學模塊和批改網作文寫作方面，加強對學生的寫作量化干預。

實驗班寫作量化干預的主要過程如下：(1)在學生入學初，實驗班教師在綜合英語課堂為學生講解句子仿寫方法，要求學生每周仿寫并掌握典型句型10句，每學期抽查4次，并計入平時成績。(2)從學生入學開始，教師要求實驗班學生完成每周5句四級考試翻譯真題練習，掌握翻譯練習中的核心詞組及常用句型，教師集中講解較難的翻譯練習。每學期抽查4次，并計入平時成績。(3)針對實驗班學生，教師從入學開始，在綜合英語課程每個單元的學習結束后，對學生進行作文寫作技巧的系統培訓，內容涵蓋作文宏觀結構講解、段落主題句寫作訓練、段落結構及段落發展方法講練、作文開篇及結尾創新方式講練、作文內容的邏輯性講解、作文上下文銜接與連貫方法講解、典型錯誤分析、教師要求學生作文評語進行自我反思、優秀范文賞析。(4)實驗班教師利用批改網寫作平臺，要求學生運用課堂習得的寫作技巧進行寫作練習，并要求學生修改多稿達到相應規定分數。針對寫作水平較高的學生，一般要求多稿修改達到12分(滿分15分)或80分(滿分100分)及以上；針對寫作水平一般的學生，一般要求多稿修改達到9-10分或70分及以上。教師就學生作文進行抽查點評，每次兼顧不同寫作水平學生，選取5篇文章，就典型錯誤及閃光之處進行集中點評。在第二學期，教師要求學生在批改網作文提交后進行同伴互評，預期學生通過作文互評提高對典型錯誤的甄別能力、學習他人寫作的亮點。

須要特別說明的是，相比控制班，實驗班教師在教學中采用寫作量化干預策略，對學生的要求更高：(1)數量上，要求學生完成更多的作業，如每周10句的句子仿寫、5句翻譯練習、多稿修改、作文互評；(2)策略上，要求學生時常反思，提升自我約束能力。在課堂講解結束后，教師要求學生根據課堂內容，反思自己寫作中存在的問題，多次修改自己的作文，直到達到要求的分數。針對多稿修改，教師在課堂提出希望，但并未就多稿寫作制定硬性的平時成績規定。絕大部分學生能夠按照老師的指導，完成多稿寫作，但也有少量學生放松對自己的要求，未在批改網完成多稿修改或者未完成寫作任務。(3)控制班未采用寫作量化干預的教學模式。控制班教師沒有硬性要求學生在批改網上提交作文，也未硬性要求學生多稿修改，也未規定學生每個作文必須修改達到多少分數。控制班的學生也可以提交一次性紙質作文，作為平時作業的依據。

4.5 數據收集與結果分析

(1)批改網作文數據分析：實驗班教師在批改網上布置的6篇作文中說明文3篇、圖表作文1篇、信函作文1篇。每篇作文學生的參與人數、修改總次數及平均修改次數、作文平均分如表1所示：

表1 2012級實驗班學生批改網作文寫作情況

控制班教師布置的6篇作文中段落結構仿寫1篇、說明文5篇。控制班每篇作文學生的參與人數、修改總次數及平均修改次數、作文平均分如表2所示：

表2 2012級控制班學生批改網作文寫作情況

從2012年9月17日到2013年5月21日，實驗班共在批改網布置作文6篇，總修改次數為4,512，總參與人數為522人次，平均每人次修改作文次數為8.59次。控制班從2012年10月10日到2013年6月15日，共在批改網布置作文6篇，總修改次數為1,761次，總參與人數為480人次，平均每人次修改作文次數為3.66次。對比實驗班與控制班的作文數據，發現實驗班在批改網上每篇作文學生的參與人數、修改總次數及平均修改次數方面明顯多于控制班。

其次，對比批改網學生作文“詞匯”、“句子”、“篇章結構”和“內容相關”4個維度，發現經量化寫作干預的實驗班學生在這4個維度方面總體呈上升趨勢，但隨作文類型和話題難度變化，學生得分有波動；而未經量化干預的控制班學生，雖其中5篇作文類型均為說明文，從歷時的角度看這4個維度的得分波動比較顯著。這說明作文類型和話題難度對學生4個維度方面的得分有較大影響，但實驗班學生在教師指導性量化干預后，其寫作能力有較顯著提升，因而在4個維度的得分總體呈上升趨勢；而控制班學生，由于缺乏有效的教師指導在四維度的得分總體波動顯著，見表3。

對比控制班與實驗班6篇作文，可以發現在“詞匯”、“句子”、“篇章結構”和“內容相關”四個維度的均值方面實驗班也優于控制班：81.70/79.2、82.92/79.61、77.27/76.76、81.27/78.84。但由于兩位老師在出題時，部分作文使用的不同計分制(15分制或100分制)，因此對總成績未做比較。

批改網作文自動評分系統，從信度上看，其評分的可信度較高；從效度上看，批改網的即時反饋能有效激發學生的寫作興趣(何旭良 2013:66)。但因其自身系統智能性有待提升，批改網雖在詞匯和語法層面給予學生的幫助較大，在篇章結構內容邏輯性和連貫性層面的幫助有限(陳鳳 2014：176)。在本實驗中，實驗班教師通過以教師評語、典型錯誤分析和優秀范文賞析等教師指導性介入盡量彌補批改網的缺陷，要求學生根據批改網或教師的意見多稿修改習作、體驗過程寫作，因此實驗班學生寫作水平有較顯著的提高。

表3 2012級控制班及實驗班學生批改網作文4個維度及作文成績統計

(2)測試：本研究運用SPSS 16.0軟件通過獨立樣本t檢驗，比較分析實驗班和控制班在入學之初、第二級和第四級英語結業考試、及大學英語四級考試寫作能力方面是否存在顯著差異。其中剔除由于退學、休學或轉專業等學生的數據。

分析表4的獨立樣本t檢驗結果可知，實驗前兩組被試入學寫作能力無顯著差異(p=0.071>0.05)。在經過一、二小學期(每8周為一個小學期)的學習后，學生參加第二級校級教考分離英語結業考試，實驗班與控制班寫作能力無顯著差異(p=0.231>0.05)。在經過第三、四小學期的學習后，學生參加第四級別考試，實驗班與控制班寫作能力反映出顯著差異(p=0.000<0.05)。統計分析實驗班和控制班學生的大學英語四級考試寫作成績，發現實驗班與控制班寫作能力有顯著差異(p=0.018<0.05)。

表4 獨立樣本t檢驗統計表

以上結果說明，入學之初實驗班與控制班學生寫作能力水平大致相當。經過第一、二小學期，共16周的學習后，實驗班與控制班學生的寫作能力未出現顯著差異，其原因在于學生入學后對新教學方法有一個適應過程，另外，任何質變都需要一個量變的積累過程。對比第四個小學期結業考試及大學英語四級考試寫作成績，發現實驗班與控制班學生的寫作能力差異顯著，如第四級英語結業考試作文分數，實驗班的均值遠遠超過控制班，p=0.000<0.05。這說明經過較長時間的前期量變積累，兩組學生都逐漸適應各自新的教學方法，實驗班學生通過教師介入性指導下的量化干預性英語寫作學習模式的培訓，在寫作能力方面較控制班學生有顯著提升。本實驗結果也說明寫作量化干預教學模式需要一定時間的積累才能發揮作用(一年及以上)。

(3)英語學習量化干預及自主學習量化調查問卷：問卷于2013年8月初發放，實驗班發放問卷30份，回收有效問卷21份。筆者運用SPSS 16.0軟件對問卷中寫作量化干預性教學模式對學生寫作自主學習性英語學習能力的影響進行分析，對每個變量求平均值，得出從高到低的順序，然后用排序的結果進行驗證，得出寫作量化干預性教學措施對學生寫作自主學習能力影響的排序。問卷中共設計30個問題，結果如下：根據得分(分數從高到低)問題18，8，10，2，14，17，6，23，3，4，15，16，12，5，9，29，7，25，1，11，28，19，30，20，22，13，24，21，26，27。

具體分析如下：問題18,17,15,16,29,25,11,29，28, 30，20，26,27(分數從高到低)，反映出通過為期一年的教學，實驗班教師引導學生逐漸從量化干預英語寫作學習模式向自主寫作學習模式過渡，學生的元認知意識及自學學習能力得到有效提高，如問題18“經過訓練，我在寫作時，有意識的注意作文的結構、內容和銜接”。通過對學生寫作教學進行數量控制及教師指導性干預，學生的自我認識能力得到提升，在選擇注意、自我管理、自我監控方面進步顯著，如問題16“經過訓練，我在寫作時，有意識的留心作文中的錯誤，并改正和提高”等。但學生的事先計劃能力還有待提高，如問題28“在學習過程中，我有意識的調整英語學習計劃，多花時間提升自己英語能力較弱的方面”。通過一年的學習和有意識訓練，學生對自我的評價逐漸趨于明智和客觀。總體說來，問卷結果反映出通過實施一年寫作量化干預性教學，學生正逐漸從依賴外在反饋向自我評估過渡，也再次印證元認知策略的培訓可以有效幫助學生提高英語寫作水平, 培養學生自主學習的能力。

問題8,10,2,14,6,23,3,4,5，9,7,1,11,19(分數從高到低)，則表明筆者所在地方普通高校，學生入學英語基礎一般，其學習動機不如重點院校學生強烈。因此基于因材施教的理念，考慮到與中學階段以教師主宰的干預性學習模式的對接，在大學英語教學中實驗班教師通過對學生寫作練習的量化目標設定及指導性介入，逐步引導學生自主學習和反思，直至實現自主學習：如問題14“教師要求作文修改多稿達到規定分數，對我的英語寫作水平提升有幫助”、問題23“每學期檢查4次英語10句結構句型仿寫、5句英語翻譯練習等作業完成情況，對防止我的英語學習拖延有幫助”、為學生習作提供評語如問題8“教師作文評語，對我的英語寫作水平提升有幫助”、選擇性評講練習如問題2“每周5句英語翻譯練習及評講，對我的英語翻譯及寫作水平提升有幫助”、講解作文寫作方法如問題6“作文上下文銜接與連貫方法的講解，對我的英語寫作水平提升有幫助”等。

問題2，14，23，12，1，19，22，21(分數從高到低)，顯示采用為期一年的大學英語寫作量化干預教學，引導學生大量接觸和運用英語，促成學生的寫作學習從量的積累走向質的飛躍：如問題2每周5句翻譯練習及評講、問題14教師要求作文修改多稿達到規定分數、問題23每學期檢查4次英語10句結構句型仿寫和5句英語翻譯練習、問題12批改網作文系統允許修改多稿及問題1“每周10句英語結構句型仿寫，對我的英語寫作水平提升有幫助”。

問題13 “批改網作文系統中同伴作文互評意見，對我的英語寫作水平提升有幫助”得分排名為第26位，既反映出同伴互評模式的弊端，如學生評語存在錯誤、表述不清、難以理解、評論重點不清、缺乏實質性的建議等。同時也反映出在同伴互評過程中由于教師指導性介入不足、學生英語學能差距、學生自主程度的差距及同伴互評模式在提升學生自主學習能力和激發學生學習潛力方面的優勢還未得到充分挖掘。

5 結束語

通過為期一年的研究，從學生作業、測試和問卷的結果，可以清楚地看到通過量化的教師指導性介入，漸進地培養學生的寫作策略，不僅有利于學習者提高寫作效果、更好地實現寫作目標，而且有利于學生養成自主學習能力，為終身學習創造條件。但該教學模式也有自身的不足，練習和自主學習材料的數量不易把握，須根據學生的學能和動機進行量的實時調整，容易因練習數量太多，學生失去對學習的積極性和興趣。另外學生還建議監督檢查方面更嚴格，教師定期了解學生取得的進步。實際上，學生的建議不僅反映出學生自主學習能力因人而異，同時也反映出量化干預及教師指導性介入對學生寫作能力提升的重要性。大學英語寫作量化干預性教學模式尊重學生自主學習能力的發展規律，避免缺乏監控的自己學習，且充分利用現代教育技術培養學生的自主學習能力，是引導學生從教師干預性教學逐漸走向自主學習,且能有效提升學生寫作能力的可操作教學模式。

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AStudyontheEffectofQuantitativeTeacherInterventiontowardCollegeEnglishWriting

Liu Fan

(Chongqing Technology and Business University, Chongqing 400067, China)

The “College English Writing Quantitative Interventional Teaching Model” is intended to promote freshmen’s writing competency and their autonomous learning competency gradually by quantifying students’ exercises and autonomous learning materials with teacher’s instructional intervention. Aiming to bridge the huge gap between the teacher-dominant interventional teaching in middle school and university teaching for cultivating students’ autonomous learning awareness, this teaching model instructs students from four different levels of writing(namely, word, sentence, paragraph and the overall composition), and simultaneously quantifies students exercises and autonomous learning materials, which gradually helps students evaluate their own writing and realize autonomous learning in writing. Two experiment classes adopt this new model, while two control classes follow conventional way of instruction. After one academic year, the writing competency of students from the experiment classes has been improved significantly compared with the students from the control classes. Through questionnaire, we find that teacher’s instructional intervention and setting quantitative goals contribute to the enhancement of students’ metacognitive strategies and autonomous learning competency.

college English writing; quantify; instructional intervention; autonomous learning competency

*本文系重慶市教育科學“十二五”規劃課題“以素質教育為目標的大學英語學生自主學習能力提升量化策略研究”(2012-GX-148)的階段性成果。

H319.36

A

1000-0100(2016)01-0110-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2016.01.022

定稿日期：2015-09-21

【責任編輯陳慶斌】