信息化背景下多元化跨文化外語課程探析
——以圣經文化研究課程為例

張秋梅 陶 恒 鄧 潔

南京信息工程大學語言文化學院

信息化背景下多元化跨文化外語課程探析
——以圣經文化研究課程為例

張秋梅 陶 恒 鄧 潔

南京信息工程大學語言文化學院

本文基于VARK學習風格模型理論，以圣經文化研究課程為例，主張跨文化課程應該突破傳統文化文學課程授課模式的局限，將視覺型、讀寫型、體驗型學習方式結合起來，結合合作型學習和授課模式，嘗試構建適應數字時代的多元化跨文化課程。

VARK學習風格模型 視覺文化 合作教學模式 跨文化研究課程

一、傳統跨文化課程授課模式的局限性及改變的必要性

近年來，各種跨文化外語選修課程在國內諸多高校廣泛開展，其開設對象也由英語專業擴展到大學公共英語的課堂中的非英語專業學生。在此類的跨文化選修課程中，多媒體的運用為授課帶來諸多便利，多種授課手段和多元的文化知識也極大地豐富了文化課堂的趣味性。但總體上，此類的課程還未擺脫傳統授課模式的窠臼，具體表現在：首先，授課仍是以教師為主導的“填鴨式”教育方式；在課堂教學過程中，雖然教師與學生可以面對面交流和溝通，但主要仍是教師為主角的授課活動，教授的是課程與知識，而非教學生，因此造成學生處于被動地位，課程也變得枯燥無趣。其次，課堂多以語言為主宰，以教師傳授課本知識為主，授課材料和方式單一，缺乏生動性。另外，文化選修課程大都是基礎概論型的課程，以傳授和普及文化背景與文化知識為主，忽視或輕視學生的分析和批判能力的培養，不利于培養學生的思考能力和創新思維，因而無法達到文化課程的預期效果。

每一門課程都要有一個預期目標，這是對“學生理解、解釋、評判和應用能力的評價”[1]。而跨文化選修課程的目標不僅僅是對學生的大腦提供和 “灌輸”文化背景知識，還應該培養學生對文化和知識的分析能力、評判能力、總體理解和創新思維能力，以及培養學生的文化研究意識和思考習慣。因此，跨文化選修課程要充分考慮到學生的特點和課程的目的，改變傳統的授課和學習模式，以適應新時代的要求。針對傳統授課模式的弊端，跨文化選修課程必須實現以下幾個轉變：

首先，應該真正把教師主導的課堂轉變為以學生為主體的課堂。教師應該發揮課堂協同作用，引導和輔助學生學習和思考；課堂應充分發揮學生的主動性，由被動接受信息轉變為主動探索問題。

其次，改變語言主宰的課堂，采用多元化的授課材料和授課手段。當今時代的先進科技已經延伸到教與學的各個領域，跨文化課程應該適應數字時代的變化，充分利用網絡所帶來的便利性，采用多元化的授課材料，尤其是生動形象的可視化材料，使授課方式“由語言轉向視覺”[2]，充分利用視覺文化教學的優勢。

最后，把授課型模式轉變為社會化的課堂。由于知識獲得的途徑多元化，而且知識的記憶能力不是跨文化課程考核的唯一標準，因此教師的角色必須由傳統的“傳授”向“解惑”轉換，啟發學生自主探討的積極性，引導學生進行思考和分析問題，把課堂變為一個社會化學習的場所。

二、理論依據

對于學習方式的理論探討，本文把感知形態理論作為理論基礎，借助于尼爾弗萊明（Neil Fleming）的看聽讀動的學習風格模型（VARK model）進行分析。VARK學習模式是一種把視覺、聽覺、閱讀/寫作以及動覺結合起來的學習模式，基于對不同類型學習者的感知覺方式的調查研究和效果分析，他把學習過程中的信息劃分為四種類型，即視覺型（visual）、聽覺型（Aural/Auditory）、讀寫型 （Read/Write）和動覺型（Kinesthetic）[3]。基于這種學習風格模式，學習者們也可以分為視覺型學習者、聽覺型學習者、讀寫型學習者和動覺型學習者。不同類型的學習者偏好不同類型的媒體資源：視覺型學習者喜歡圖片、視頻、教師豐富的肢體語言；聽覺型學習者愿意聽音頻資料或講座；讀寫型學習者偏好閱讀文檔，喜歡講義、列表、幻燈片、詞典等文字信息；而動覺型學習者更愿意在移動和接觸中學習。有調查表明，“人腦處理不同類型信息的方式有顯著的差異，大部分人傾向于讀寫型和視覺型，少部分人傾向于聽覺型和體驗型”[4]。然而很多人并非只有一種偏好和傾向，很多學習者對信息處理的傾向是混合型的，所以混合與協調學習型效果最佳。因此，跨文化課程可以綜合運用多種類型的信息，提供多元化的最佳媒體資源，提供多元化的授課方式，這樣才能激發和維持學習動機，提高學習效率。

三、多元化的跨文化課程探索與構建——以圣經文化課程為例

任何課程的開展和設置都需要達到一個預期的目標，以期對學生的能力進行評價。跨文化課程要達到的預期效果不僅是要考查學生對背景文化的總體理解和對細節知識的辨析，還要考核學生對文化背景知識的分析能力、思考能力以及口頭表述能力等。也就是說文化知識的習得不是跨文化課程的全部目的，學生應該能進行更深層次的思考和分析，進而表達出來。這個過程包含了聽說讀寫析的整個過程。為了達到這個目的，跨文化課程需要綜合運用多種學習渠道，采用多元化的授課方式和手段。

（一）構建視覺文化課堂

根據弗萊明VARK學習模式理論，讀寫型的信息和視覺型的信息是絕大多數人偏好的學習方式，而且在當今數字化技術蓬勃發展的時代背景下，視覺元素起著越來越重要的作用。以“圖像符號為構成元素”[2]的視覺文化是后現代文化中最顯著的特征和趨勢；視覺文化是本質上是依賴視覺表現形式（圖像等）來理解和解釋世界。在這種文化背景下，圖像、視頻影像等視覺因素發揮的作用越來越大，“當代文化呈現出明顯的圖像壓倒文字的發展趨向”[2]，以傳統語言文本為主體的信息交流方式受到極大的挑戰，各種視覺元素也成為教學資源中不可或缺的重要組成部分。視覺文化（Visual Culture）理論為VARK學習模式中視覺型學習和教學模式提供有力的理論支持，也對跨文化選修課程的設置和開展具有非常重要的指導作用。

跨文化課程可將視覺型文本和傳統的讀寫方式結合起來，充分利用視覺教育技術和資源帶來的優勢，注重視覺文化在文化課堂中的運用，構建信息化時代下的視覺文化課堂。

在教學實踐過程中，視覺文本和傳統文本的運用應該互相配合。

第一，課前閱讀。課前的閱讀包括文本閱讀和視覺文本的閱讀兩部分。教師根據教學計劃，利用網絡信息平臺，提前布置學習任務。比如，筆者在上課之前，節選“圣經經典段落和篇章對話作為學生閱讀和口語訓練的素材”[5]，讓學生提前預習，比如《出埃及記》、《路德記》、《以斯帖記》等等；同時，把相關視頻材料上傳至網絡學習平臺，比如美國紀錄片 《圣經故事》、電影《埃及王子》、《與王一夜》等相應視頻材料，以幫助學生加強記憶，增加對文本的了解。

第二，課堂展示與文化解讀。首先，在文化課程的授課中，需要借助于形象直觀的視覺文本，比如圖片、視頻、圖表、流程圖、不同色彩、符號、幻燈片以及肢體語言等。筆者在授課過程中經常采用圖表和流程圖等來解釋圣經中錯綜復雜的家族譜系，善用圖片、油畫等來闡釋圣經對文藝文化的影響，以及用視頻來展示豐富的人物形象和故事。其次，采取文本細讀的方式，引導學生們領略圣經中文字的魅力和故事的奧秘，并揭示文本背后隱含的文化意象。比如，筆者在授課中利用米開朗基羅的雕塑《摩西像》來展示摩西形象，通過世界衛生組織的會徽闡釋蛇杖與醫學之間的關系，通過拉斐爾的《西斯廷圣母》來闡述圣經對于文藝復興時期藝術的影響等等。

第三，思考與反饋。文化課程中對于視覺文本的運用，不僅要通過其外顯樣式揭示內涵意義，還要引導學生們深入探討，寫出對問題的思考和反饋。筆者在授課中，經常布置開放式問題，比如，在欣賞和講解參孫的故事后，筆者要求學生查資料，去探討世界各國對頭發的迷信，比較《摩西十誡》與《沙彌十戒》《五子之歌》并思考其文化內涵，對比耶穌和孔子的倫理道德教育等等。

總之，把視覺化元素引入課堂，可以使傳統的讀寫型和視覺型學習方式結合起來，這種混合型的多元化學習方式，更加直觀，更加形象化，具有強烈的啟發性和感染性，可以激發學生們的學習興趣。

（二）合作式課堂教學實施框架

根據VARK學習模式理論，動覺型學習者偏好動態的學習方式，這對傳統的“靜坐型”課堂提出挑戰。這要求跨文化課程要改變授課型模式，建立合作式的動態型社會化課堂。合作式教學（collaborative teaching）是“以學生為中心，采用以學生間的交流和合作為基礎的教學模式，注重培養學生實際交際能力的培養”[6]。在學習方式上，學生更偏好一種協同拓展（collaborative elaboration）的社會化課堂，通過學習支援、同伴互動等方式可以更深刻地學習知識、進行深層次地思考。在教學方式上，合作式課堂也同樣重視學生的小組活動，強調小組成員之間的相互協作和依賴關系。在外語文化課程教學中，合作式教學有非常明顯的優勢，這種合作學習和交流方式非常有利于培養學生的語言交際能力和思考分析能力。

因此，筆者建議在授課中，應增加課堂互動，尤其是學生的小組討論和活動。這種同伴協作（peer collaboration）的方式能夠極大地發揮學生的主觀能動性，從而使課堂變得生動有效。以筆者的圣經文化課程為例，在授課過程中，（1）首先把學生分成若干組，明確組員責任。（2）根據教學內容，設計不同類型的學習活動，分配小組任務。每個小組都分配了討論主題，每周有一組同學負責主題發表（presentation）和話題討論。除此之外，還進行了小組競賽、角色扮演，拼圖式活動（jigsaw activity）、思維導圖（mind mapping）等活動；為了強調語言的重要性，筆者還要求學生做語言的口語練習以及辯論等等[5]。比如，學生在忠實原文的基礎上，自編自演了伊甸園、士師參孫、以斯帖與王的故事等等，其表現形式生動形象，并富有創造力。在語言和文化背景知識的講解和考察中，筆者采用小組競賽的方式，引導組內成員分工協作，使單調的知識講解變得富有趣味性。（3）教師在過程中要做好組織和策劃，給予團體成績評價的同時，也注重個人的突出表現。（4）教師對學生的學習情況進行監督管理與評估，建立可行的獎勵機制，根據學生的表現，及時反饋。通過這種同伴互助的合作式學習方式，可以把基礎知識的掌握和探討相結合，除了增強學生對跨文化知識的熟悉度之外，還能幫助學生們運用知識分析和理解文化差異，增強學生提出分析問題和解決問題的能力。

在跨文化課程的學習中，這種合作式教學方式，不僅符合動覺型學習者的學習特點，也可以使每個學生充分發揮主觀能動性，通過和同伴之間的接觸和交流，獲得思考和分析問題的能力。

四、結語

在跨文化課程的教學中，傳統的授課方式已經不能適應教與學的要求，教與學的改革必須順應數字化時代的發展。根據VARK學習模式理論，基于在跨文化課程教學中的實踐，筆者主張在教學實踐中應該實施多元化的授課方式，加入視覺文化的元素，構建社會化的合作式課堂。理論看上去萬般可行，但在教學實踐中會遇到各種實際問題。首先，由于視覺文化的滲透，各種視頻資料的輔助會造成學生對原著的閱讀量不夠，對傳統文字和文學語言陌生，不利于語言知識的掌握。其次，學習者之間的認知能力有差別，部分學習者的學習動機不強，會影響學生們之間的互動合作的效果；由于合作式學習具有很強的自主性，會有部分學生自主性學習意識薄弱，特別部分學生選課的目的僅僅是為了修學分，因此他們的配合度不高，會影響小組活動的質量和效率。但總體上，這種多元化的文化課程授課方式有很好的實踐效果，希望能為此類課程提供一些借鑒與幫助。

[1]David,J.A.Clines.Learning,Teaching,and Researching Biblical Studies:Today and Tomorrow [J].Journal of Biblical Literature 129,2010(1):5-29.

[2]周憲.視覺文化轉向[J].學術研究,2002(2):110-115.

[3]譚頂良.學習風格論[M].南京:江蘇教育出版社,1995:12.

[4]崔鳳梅.基于學習風格的網絡教學系統的設計與開發[D].天津:天津大學,2006.

[5]張秋梅,樸貴花,時佳.跨文化交際教學模式下的圣經文化課程的探索與構建[J].語文學刊,2013(12):129-130,146:130.

[6]崔剛,顧巍.合作式教學在多媒體教學中的運用[J].清華大學教育研究,2003(1):104-108.

張秋梅（1982-），女，山東濟寧人，南京信息工程大學語言文化學院講師，碩士，研究方向：英美文學與文化批評、英語教育教學；陶恒（1969-），女，安徽合肥人，南京信息工程大學語言文化學院講師，副教授，研究方向：語用學、教學法；鄧潔(1981-),女，江蘇南京人，南京信息工程大學語言文化學院講師，碩士，研究方向：英美文學、教學法。