“BOPPPS有效教學模式”在“跨文化交際”課程的實踐

徐寧駿

浙江中醫藥大學人文社會科學學院

“BOPPPS有效教學模式”在“跨文化交際”課程的實踐

徐寧駿

浙江中醫藥大學人文社會科學學院

BOPPPS教學模式由于具有科學的教育理論支撐，清楚的教學步驟，被認為是最大限度實現“以學生為中心、以教師為主體”教育理念的有效教學方法。在“跨文化交際”課程中貫徹實施BOPPPS教學模式，對跨文化交際能力的培養做了有益的嘗試。在八大跨文化交際主題上采用了BOPPPS教學設計，并對課程進行了“學生研討”和“課外實踐”等教與學活動的開展，最終得出結論，BOPPPS教學模式確實有助于提高學生整體的跨文化交際能力。

BOPPPS有效教學模式 跨文化交際能力 學生研討 課外實踐

一、引言

有效教學設計長期困擾教育專家和實踐者。傳統認為，教師在規定的時間內完成教學任務便是一項有效教學設計。但是，以教師為中心的教學過程往往忽略另一教學主體——學生的接受效果。隨著“以學生為中心，以教師為主體”教育理念的灌輸，有效教學設計的核心評價要素關注學習者的學習效果，同時涵蓋學習者認知、技能和情感等三方面的內容。培養知行合一，具有國際視野的現代大學生，成了首要教學目標。為了適應全球化的挑戰，英語專業在幾輪的教學改革當中，在2003年確定的最新英語專業教學大綱里面，明確規定英語專業培養的學生要具有一定的跨文化交際能力（ICC）。學界雖然在跨文化交際能力的界定上仍存爭議，但是基本的ABC定義已經為大多數研究學者接受（Chen&Starosta,1996）。這個ABC理論框架包括情感調和（Affection）、行動付出（Behavior）和知識能力（Cognition）。簡單來說，一個具備基本跨文化交際能力的行為人應該是在情感上愿意與來自陌生文化的人進行交流，知道如何與其溝通，并且能夠做出相應溝通表現，即做到知行合一，并且出于真心實意。新大綱提出培養學生“跨文化交際能力”，除了強調培養學生運用語言的準確性外，還要培養他們對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，以適應日益廣泛的國際交流的需要。那么傳統的英語教學當中因強調語言教學的文化因素而設置的文化課程（如“英語國家概況”、“英美文學”等），教授一些英語國家的政治、經濟、地理、福利、歷史等方面的內容，僅僅是對學生在文化知識能力上的凸顯，并沒有強調情感因素和行動能力。單獨設置“跨文化交際》課程，理論上而言，在一定程度上彌補了這一缺陷，同時增強了以實踐為目標的應用型學生的實際運用和操作英語能力。

二、研究問題及課堂實踐

為了達到情感、行動、認知等三方面的綜合目標，源自加拿大，發展于加拿大和美國的BOPPPS教學模式關于每堂課45分鐘的有效性，結合了教師和學生兩大教學主體的注意力度和有效教學方式的綜合運用，首次提出了以教學目標為中心，合理規劃課堂時間，加強學生參與度，提高課堂教學效果。BOPPPS教學模式主要由有效導入（Bridge-in），明確目標（Objective），學情分析 （Pre-assessment），參與式學習（Participatory Learning），檢驗效果（Post-assessment），以及明確結束Summary等六大步驟構成。實踐證明，BOPPPS有效教學模式能較好地達到既定的“以學生為中心”的教學目標（陳衛衛,2014）。

在整個學期的教學過程當中，“跨文化交際”的教學方式由 “教師講解 （lecture）”、“學生報告及研討（seminar）”、“課外實踐（field research）”三大塊構成，分別占整個課程學習的30%、50%、20%。“教師講解”是本改革得以開展的基礎，貫穿整個課程的教學過程，有效介紹相關專題知識，為后續的研討和實踐提供必要的理論基石，同時為學生選擇相關話題提供有效的紹介。教師的專業知識，加上有效授課，保障了學生相關話題的輸入。在這教學過程，學生是學習中心。這一教學理念的轉變對傳統教育來講是很大的變革。在以教師為中心的教學模式里面，主要關注教學目標有沒有實現，不怎么涉及學生的學習目標。利用BOPPPS教學模式，把以教師為中心的模式轉變為真正以學生為中心，更加關注學生學了什么。所提出的教學目標不再描述為“要求學生掌握……、熟知……、了解……”之類非常含糊的言辭，而轉變為“我知道了……、我對……有了更深的了解、我愿意做……”（譚春嬌,2014）。講座主要涉及八大關鍵跨文化主題，分別是“跨文化導引”、“文化與交際概念辨析”、“文化價值觀”、“語言與文化”、 “非語言交際”、“跨文化障礙之刻板印象及偏見”、“跨文化障礙之文化休克”、“跨文化交際能力剖析”（Xu,Lisheng,2013）。每個話題均采用BOPPPS的教學設計，并針對學生的學習進行了課前、課后的抽樣調查問卷，涉及“動機”、“效果”等兩方面的測試。

“學生報告研討”是整個改革的關鍵。據相關研究表明，學生參與以教師為中心的教學模式（主要是聽講），只能留存大約5%的學習內容，屬于非常被動的學習模式。無論使用哪種程度的互動，由于講課的主角在于教師，學生的參與始終屬于被動的角色。為了提高知識的留存率，很有必要在教師講課和視聽授課的同時，采用“主動學習”教學模式，即“討論（留存50%）、實踐（留存70%）和教授他人（留存90%）（李紋霞,2015）”。“學生報告研討”為有效開展討論和教授他人提供了極好的鍛煉機會。“學生報告研討”的話題和“教師講解”的內容相輔相成，基本上是后者話題的延伸和擴展。利用多媒體教室課桌椅可以調節重組的特點，迅速將學生分為成員不超過6人的小組，針對相關話題進行深入探討。每個組員均有相應的角色要求，分別是話題引導員、話題梳理員、大分享員，其他成員主動積極參與討論。話題引導員的職責是做好話題導入工作，對組員進行相關的話題疏導，起到教授他人的作用。話題梳理員的職責除了積極參與討論之外，還要認真聆聽別人的分享與意見并進行有效梳理，記錄相關要點，配合大分享員做好板書工作。大分享員除了積極參與討論之外，配合梳理員梳理組內分享要點，明確組內相關意見，代表本組向全班同學匯報本組要點。各成員的職責輪流交換，每次參與“報告研討”后，各小組成員之間均相互點評打分，相互監督，共同進步。教師在整個討論過程當中，隨機參加某個組的討論，主要角色是“監督和引導”。監督的目的是及時發現不討論或討論無關話題的小組；引導的目的是幫助小組成員就相關話題順利地深入探討，并在大分享員匯報結束后進行點評。

“課外實踐（field research）”是本課程付諸實踐的有效嘗試。“跨文化交際”的核心在于“知行合一”，這是國際跨文化研究學者早在20個世紀90年代末達成的共識。知曉相關跨文化交際知識、愿意進行跨文化嘗試并能夠行動付出，即跨文化交際能力三大塊“知識、行為、情感”的綜合體現。如果僅僅是停留在教師課堂傳授理論知識、學生相互討論這2大層面，就如同嫻熟掌握了游泳的理論知識，清楚了解肌肉運動原理，卻如從來沒有下水實踐的泳者般無用。本教改過程對于學生“課外實踐”的引入，為課堂教學提供了有效的實踐擴展。每個班級學生以4-6名小組為單位，在教師提供的相關跨文化交際話題的建議范圍內（學生也可以選擇自己感興趣的話題），共同選擇目標、過程、實施方案，經過教師的指點后，集體走出教室，走向社會，積極主動和外賓接觸，收集第一手資料，撰寫個人小結和研究結果。并在“學生匯報”環節，以模擬“學術研討會”的模式，派代表和全班同學分享研究成果。所有同學均在個人小結里使用了“受益匪淺”、“非常實用”、“理論和實踐相結合”、“很刺激”、“印象深刻”、“與老外交流原來真的很難”等詞匯，在一定程度上說明該環節對學生的“意識”、“行為”、“知識”等方面提到了積極的促進作用。

三、改革成效

“跨文化交際”課程的終極目標是促進受訓人員的“跨文化交際能力”的提高。目前，雖然各個國家和行業都在開發相應的測試量表，但是通行跨國培訓公司的“交際能力”的測量工具主要有CCAI（cross-cultural adaptability inventory）測試量表（Kelly&Meyers, 2015）。該量表由50道問題構成，分別對應為“情感能力”、“性格能力”、“觀察能力”、“身份認同”四大塊。情感能力是測量被試碰到困境之后的應對能力。“性格能力”衡量被試面對新生事物是否存在偏見看法。“觀察能力”主要測試被試對于言語和非言語交際的觀察敏銳性。“身份認同”測量身處陌生文化情況對于自我文化的認同。參加此次改革的學生在課程學習之前和之后均進行了該量表的測量，其數據如下。

總體上除了“身份認同”之外，學生在其他三塊跨文化交際能力上均有較大幅度的提升。這說明，經過一定的理論灌輸和生活實踐，加之原有的知識儲備，學生的“跨文化交際能力”總體上有了較明顯的提高，這和“跨文化交際”相關專題的有效課程設計息息相關。

四、結語

當今世界國際交流日趨豐富，具備一定的“跨文化交際”能力是每個公民具有的基本素質。本研究從BOPPPS教學模式吸取經驗，設計八大“跨文化交際”主題，輔助于“學生研討”和“課外實踐”等重要教學手段。實踐結束之后利用權威測試工具對參加學習的學生進行了測試，得出BOPPPS確實有助于 “跨文化交際”的訓練。由于外語專業學生在研習“跨文化交際”的同時，也接觸別的相關課程的語言和文化的輸入，增加了相關變量。今后學界可在測試工具的針對性、主題的選擇、課程評價方式的多樣性上進一步深入探討。

[1]陳衛衛.基于BOPPPS模型和問題驅動教學法培養計算思維的教學設計[J].工業和信息化教育,2014(6)：8-11.

[2]李紋霞.有效教學結構：BOPPPS之運用[Z].http://www.doc88.com/p-1941920283380.html，2015-11-23.

[3]譚春嬌.結合加拿大模式開展我國教師教學技能培訓[J].計算機教育.2014(4)：47-50.

[4]Chen,G.M.&Starosta,W.J.Intercultural communication competence:A synthesis[J].Communication Yearbook,1996(19) 353-383.

[5]Kelly,Collen&Meyers,Judith.CCAI-2015(Cross-cultural Adaptability Inventory)[Z]http://www.hrdqstore.com/crosscultural-adaptability-inventory.html2016-4-13.

[6]Xu,Lisheng.(2013).Intercultural communication in English (2nd Ed)[M].Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press.

本文系《浙江中醫藥大學教學改革（基于BOPPPS模式的“跨文化交際”課堂教學改革的探索與實踐-15047）》研究課題

徐寧駿，男，講師，碩士，研究方向為跨文化交際、話語分析、二語習得等。