轉變中學生認識需求突破物理學習倦怠

楊澤敏 李松齡

(江蘇師范大學物理與電子工程學院　江蘇 徐州　221116) (江蘇師范大學教師教育學院　江蘇 徐州　221116)

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轉變中學生認識需求突破物理學習倦怠

楊澤敏 李松齡

(江蘇師范大學物理與電子工程學院江蘇 徐州221116) (江蘇師范大學教師教育學院江蘇 徐州221116)

人本主義心理學家馬斯洛將他的需要層次理論分為兩大類：缺失性需要、成長性需要．學生上學求學是認識需要，理應屬于成長性需要，但是在物理教學實踐中發現應試教育下的學生往往將知識的學習停留在類似缺失性需要上，從而產生學習倦怠的現象．針對此問題提出在物理教學中如何使學生轉變對知識需要的認識，做到類似缺失性需要到成長性需要的順利過渡．使學生由被動的學習轉向主動求知，從根本上解決學生物理學習倦怠問題．

需要層次理論物理教學學習倦怠

馬斯洛的需要層次理論指出人的最迫切的需要是激勵人行動的主要原因和動力[1]，這些需要按金字塔形由低到高排成不同的5個層次：生理、安全、歸屬、自尊、自我實現需要．但馬斯洛也談到了認識和理解的欲望以及審美需要的重要性，就這兩個需要許金聲教授在翻譯《動機與人格》中指出：求知和審美需要也應該列入需要層次理論中[1]．同樣，在希爾加德和C·阿特金森與R·阿特金森(E.Hilgard,C.Atkinson,R.Atkinson)合著的《心理學導論》(IntroductiontoPsychology,1961)中，他們直接引用馬斯洛的需要層次論，指出馬斯洛需要層次理論共有7個層次：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要、認識的需要、審美的需要、自我實現的需要．因此本文將按照7層次理論來進行分析．需要層次理論的前4層需要被稱為缺失性需要，后3層需要稱為成長性需要．所謂缺失性需要指的是因為缺少而需要，因為滿足而不再需要，有一個滿足的最大量；而成長性需要卻不是因為缺少而需要，也不會因為滿足而不需要，相反，越滿足越需要，永遠不可能有最大的滿足點[2]．認識的需要在需要層次理論中屬于成長性需要，但在應試教育制度的熏陶下，學生的學習往往是為了應付考試，學習主要靠死記硬背，所學知識也隨著考試的結束而遺忘．這種對知識的需要反而類似于馬斯洛所說的缺失性需要：因為需要而需要，因為滿足而不再需要．但又不同于通過從外界獲取而得到滿足的嚴格意義上的缺失性需要．因此，將其稱為類似缺失性需要．學生對認識需要的錯誤定位直接導致學習關系扭曲，認為學習是為他人完成任務，是迫于社會壓不得不做的事情．以至于出現自我評價消極，而這是學生在主觀上學習壓力大的主要原因．同時在應試教育制度下的為學習而學習的態度使學生的學習方法只局限于死記硬背，這種不當的學習方法讓學生覺得學習難，學習任務過于繁重．而國內外學者對中學生學習倦怠的探索形成的3種解釋就是：學習強度過大、學習壓力過大、學習關系扭曲[2]．所以說，中學生學習倦怠產生的主要源頭可以歸咎于學生認識需要的錯誤定位．

雖然中學生學習倦怠產生的主要源頭是學生認識需要的錯誤定位，但在解決問題的過程中需要將問題層層解剖，在解決細化的小問題中實現整個問題的解決．因此本文主要以激發學生的成長性需要為主線，從解決學習關系扭曲、學習壓力過大、學習強度過大3個問題著手，在解決問題的過程中逐步使學生從對認識需要的類似缺失性需要成功過渡到成長性需要上，使學生從被動的學習轉向主動求知，以此從根本上解決中學生物理學習倦怠問題．

1　物理教學以學生為主體

物理教學以學生為主體，正確定位認識需求，理正學習關系.

學生學習倦怠產生的主要源頭是認識需要的錯誤定位，使學生從認識需要的類似缺失性需要上轉變為成長性需要是解決學習倦怠的關鍵．對認識需要的正確定位，需要學生在學習的過程中充分意識到自己是學習的主體，真正體會到學習是自身成長的內在需要．

1.1立足學生視角實現學生主體地位

從生活走進物理要立足于學生視角，實現學生主體.

物理是一門自然科學，其知識形成于自然，來源于生活．這就要求教師在物理教學過程中要不斷地從生活中發現物理知識，將教學融入到生活中去．美國教育家杜威就曾提出 “教育即成長，教育即生活，教育即經驗的不斷改造”的教育理念．他認為“生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活”，因此，認為最好的教育就是“從生活中學習”[3]．物理課標課程理念也強調物理教學要“從生活走進物理，從物理走向社會”．在“從生活走進物理”中所強調的基于生活的物理教學，是能夠喚起學生已有的認知經驗，為建構新的認知搭建橋梁，能夠引起學生共鳴，激發學生學習興趣的教學．所以，所謂“從生活走進物理”的視角應該立足于學生的視角而非教師．也就是基于學生的生活經驗構建物理知識．在具體的教學過程中，教師看似貫徹著“從生活走進物理”的新課程理念，實際上往往是從自己的視角看待所謂生活經驗，即使某些經驗是眾所周知，但這些經驗在課堂上由教師還是學生提出所產生的效果是大不相同的．所以，實際教學中基于生活的物理教學也就達不到預想中的效果．

在探究“聲音的產生”時，首先教師展示一段與聲音有關的才藝，比如彈吉他、吹笛子來引起學生興趣．接著通過多媒體展示生活中的各種聲現象，然后提出問題，這些發聲的物體有什么共同點呢？緊接著通過摸喉嚨、看琴弦等實驗摸聲音、看聲音以及典型的敲擊音叉乒乓球被彈起的實驗歸納總結得出聲音是由物體的振動產生的．以上這節課新穎有趣，內容豐富．但是仔細推敲便發現整堂課學生都是被老師牽著走．彈吉他，吹笛子，展示生活中的聲現象確實可以引起學生注意，但不足以調動學生積極參與課堂，只有將學生的生活經驗融入課堂才能從根本上調動學生的積極性．所以在才藝展示過后應該讓學生結合自己的生活經驗借助不同的物體發出聲音，比如有些學生會直接叫喊，有些學生會通過撕碎紙，抖動書本來制造聲音，通過學生自己的生活經驗來總結歸納出發聲體所具有的共同特征——振動．最后通過乒乓球放大音叉振動的實驗證明一切發聲的物體都在振動．

基于學生視角的經驗教學充分發揮了學生的主動性，體現了學生的主體地位，并且課堂討論將進一步實現歸屬與愛以及尊重的需要．激發學生學習興趣的同時為學生積極主動學習，實現認知學習從類似缺失性需要向成長性需要成功過渡奠定基礎．

1.2認識學習是內在需要形成正確的學習關系

從物理走向社會，認識學習是成長的內在需要，形成正確學習關系.

學習是為了更好的生活與發展．只有引導學生將所學知識應用到生活中，解決生活問題，才能使學生意識到學習是自己成長的內在需要，最終實現類似缺失性需要到成長性需要的成功過渡，從而形成正確的學習關系．

在物理教學中，作業練習不是簡單的知識回顧與堆積，而是聯系物理理論知識與社會問題的橋梁．教師在設計課堂練習和作業練習時不僅要體現知識的內在結構，更要與社會、生活、科技緊密聯系．

【例1】在凸透鏡主軸上的一物點P，物距大于焦距，如果沿直徑對稱切除透鏡很小一部分，如圖1所示，再把上、下半截透鏡向原主軸位置合攏，則成像情況與原來相比會怎么樣？

圖1

這一問題可以讓學生在實驗室自行解決，中間切除的部分可以用不透光的黑布遮住，通過實驗可以發現在光屏上成倒立實像，相對于不遮黑布所成的像要暗一點．接著A塊透鏡成像可以看作是用黑布遮住A以下部分并向下移動，所成的像相對于原來的像下移；B透鏡反之．通過實驗學生會發現如果中間部分切除但不移動AB，則相當于原來的透鏡成像，只是透過的光強減弱．若移動AB，則相當于相同的兩個透鏡成像，但主光軸位置不同．

通過這一作業，學生不僅重新鞏固了凸透鏡的成像原理而且可以以此聯系到生活中相機曝光以及鏡子破碎后所成的像為什么會有重影的問題．

此外，要加強課外實驗探究，課外實驗探究不僅能鞏固知識，也是進一步激發學生學習興趣，培養科學精神的有效手段．比如讓學生利用所學知識并查閱資料設計一個云霧形成裝置，在鞏固知識的同時，了解大自然的奇妙；自制靜電除塵裝置，體會物理知識在生活中的重要作用；自制簡易望遠鏡、顯微鏡，展現物理知識在科學技術發展中的魅力等．

成功的物理教學不僅是知識傳遞，更是要激發學生為了解決問題而主動求知．能夠解決生活問題的物理知識才是學生內在的成長性需要，才不會有一個滿足的最高點．

2　建構知識結構體系減小學習強度

實驗探究是物理學科最大的特點，也是必不可少的過程，不僅鍛煉了學生自主探究解決問題的能力，更是形成結構化知識的有效方法．在應試教育制度下，師生對于探究式教學缺乏有效的認識，探究式教學活動缺乏學生的思考．物理教材上的探究實驗在具體實施的過程中更多地被改造成驗證性實驗，而學生只關注課本上已有的結論，并不關注具體的實驗過程．在這種狀態下，學生獲得的知識是零散的，僅僅是概念、公式，是學生進行考試的工具．這導致學生的學習方法也只能是死記硬背，機械學習，是學生主觀上認為學習強度大的原因．

教育家蘇霍姆林斯基曾告誡我們：“希望你們要警惕，在課堂上不要總是教師在講，這種做法不好．學生只有通過自己的努力去理解的東西，才能成為自己的東西，才是他真正掌握的東西．”[4]在探究“影響浮力大小因素”的實驗中，教師通常先會通過幾個小實驗引導學生對影響浮力大小的因素進行猜想，通過向水盆里壓塑料瓶，發現越往下壓需要用的力越大，同時，液面會隨浸入水中的瓶子的體積的增大而升高，由此猜想物體所受浮力與物體浸在水中的深度和排開液體的體積有關；接著通過人可以浮在死海海面上，卻會在水中下沉，由此猜想其所受浮力大小與液體密度有關．接著通過課本上的實驗步驟證明浸在液體中的物體，所受浮力的大小與其排開液體的體積和液體的密度有關．該實驗在教師引導下似乎順利完成了．但是，如果讓學生自主探究，則會出現另一種情況：學生根據自身的生活經驗會認為，較重的、密度大的物體會下沉而輕的、密度小的物體會浮在水面上，而且相對來說體積大的物體會比體積較小的物體更容易浮在水面上，由此就會假設物體所受浮力與物體自身的重力、體積、密度有關．但在具體實驗操作過程中就會發現無法進行控制變量的問題．只有經過深入討論后學生才會發現重力、體積、密度之間存在著一定的關系m=ρV．同樣，在壓強的比值定義中，學生僅僅知道了一個公式，對實驗探究的目的也不清楚，只有在學生認真思考為什么要引入壓強后，學生才會真正意識到壓強的物理意義，并能與速度、密度的定義進行類比，形成知識結構體系．所以只有在學生親自動腦思考，動手操作后才會發現問題，思考問題，解決問題，建構知識體系．實驗探究過程不僅使學生深入地理解知識、形成結構化的知識，也使其掌握了學習的方法，方法對了，學習就不再是機械的、死記硬背的，在一定程度上降低了學習強度．

3　采取教學反饋緩解學習壓力

采取有效的教學反饋，形成積極的自我評價，緩解學習壓力.

學習壓力過大的部分主觀原因是因為學習方法不當，導致學習效果不佳，另一部分原因就是沒有形成積極的自我評價體系．而學生要形成積極的自我評價體系就需要對自己有一個全面的認識，這就要求在教學中教師應關注學生的各階段、各方面的發展，并對學生在短時內的表現、變化給予及時的反饋．最近常聽到學生口中的一句話就是：“幸苦一個月的作業，老師只給了一個‘閱’”．這足以說明學生也渴望教師能對自己的行為給予反饋．但需要注意

的是：只有同時具備準確性、針對性、制導性、激勵性、多樣性、交互性等特征的教學反饋才能對教與學起到應有的促進作用[5]．反饋不僅僅是教師與學生言語上的交流，更是行為思想上的交流，教師的一個反饋或許會引起學生思想行為上的巨大變化，而且在交流的過程中學生會重新認識自我，逐漸實現積極的自我評價．而學生能夠進行積極的自我評價才是從根本上體現學生的主體地位．

4　結語

學生認知需要的錯誤定位，是學生學習倦怠產生的根本原因．要解決學生物理學習倦怠問題，就需要引導學生實現由學習的類似缺失性需要到成長性需要的過渡．在物理教學中首先要真正落實“從生活走進物理，從物理走向社會”的物理教學理念，這是學生轉變認知需要的基礎．其次轉變教師對待自主探究的態度，使自主實驗探究過程不僅體現學生的主體地位，更能在探究過程中構建知識體系，掌握學習方法，在主觀上減小學生的學習強度．最后實施有效教學反饋，引導學生進行積極的自我評價，根本上實現學生自主的同時，緩解學習壓力．最終實現認知需要的順利過渡，從根本上解決學生物理學習倦怠問題．

1(美)馬斯洛著.動機與人格.許金聲譯.北京:華夏出版社,1987

2李曉文，張玲，屠榮生.現代心理學.上海:華東師范大學出版社,2003(3)：26～27

3于琨.以需求理論視角分析中學生學習倦怠的產生.山西師大學報(社會科學版),2010(5):118～120

4申盼龍.淺談“從生活走進物理，從物理走向社會”.教育課程研究,2015(7):160

5鐘根良.“延遲判斷”教學策略在物理課堂中的應用.物理教學探討,2012(5):9～11

6彭豪祥.有效教學反饋的主要特征.中國教育學刊,2009(4):54～57

楊澤敏(1993-)，女，碩士研究生在讀，物理學科教學方向.通訊作者：李松嶺(1958-)，男，副教授，主要從事物理課程與教學論，物理學科教學.

2016-03-17)