讓“教學”回歸到本義
——對話南京市瑞金北村小學校長仲廣群

文/本刊實習記者 陳建祥

讓“教學”回歸到本義
——對話南京市瑞金北村小學校長仲廣群

文/本刊實習記者 陳建祥

仲廣群，小學數學“助學法”的創建人，碩士研究生，高級教師，江蘇省小學數學特級教師，江蘇省“226”高層次人才培養對象。現主持的江蘇省教育科學“十二五”規劃重點課題“小學數學助學課堂研究”，是南京市“金陵新課堂”的重點推廣項目。該研究在國內擁有100多所簽約實驗學校，5個整體推進的縣、區，實驗教師逾萬名。“助學法”在國外亦產生影響，專著的英文版由聯合國教科文組織下的“全民教育出版社”出版。他受邀在全國二十幾個省、市做講座，開示范課，并應邀去美國，在第七屆國際數學教學研究會上做關于“助學法”的專題報告。近日，本刊記者走訪仲廣群，與其展開了一場對話。

智慧的老師應善于引領孩子學會學習

記者：您的學校在去年11月和今年5月分別舉辦了全國“助學法”研究大會，今年6月底這一大會又在濟南成功舉辦。“助學法”已經實驗六年了，就目前的影響來講，無疑是成功的。您創建“助學法”的初衷是什么？

仲廣群：這些年，我們一直執用的是前蘇聯凱洛夫的教學模式。這一教學模式采用復習、新授、鞏固、練習等步驟，小步前行，課堂表現為快節奏、大容量，教師可以把需要教學的知識用結構化的方式組織起來，高效地灌輸給學生。但是，由于忽視了對“學”的研究，輕視了數學活動經驗的積累，怠慢了數學思想、數學文化的熏陶，學生學到的往往是“專深的”“冷冰冰的”“枯燥的”數學知識，而不能激發起好奇心，不能培養起良好的數學情感，更不能培養起創新精神和實踐能力。我希望我們的教學對此有所改變。

在創建助學課堂之前，我在海安縣實驗小學工作了十年，在縣教育局教研室擔任教研員、副主任十三年。做教研員最大的優點就是可以到處去聽課、評課，但最大的缺點就是心中有想法，手上沒辦法。這也是當年促成我來南京的一個特別重要的原因。

2010年，我來到南京石鼓路小學，帶領學校所有的數學老師，沉下心來搞實驗。我有一個想法，如果一個實驗只是優秀教師能搞，一般老師不能搞，這個東西可持續性不強，將來也推廣不了。我們的實踐從取名開始，經歷了一個比較曲折的過程。叫什么名稱？我覺得如果不讓孩子先研究、去學，那么孩子就難以展示他精彩的一面，個性化的創造就出不來。我覺得要先學后教，而不是先教后學。所以當時取的課題名稱叫“先學后教，少教多學”。后來覺得不妥，少教多學是量上的規定，它還應該從質上來反映，又改成“先學后教，以學定教”。還是覺得不夠好，因為它太一般化，各種各樣的實驗都在這么說，沒有個性。后來《小學數學教師》雜志在我校搞了一個“辯課進校園”活動，我們借此對名稱進行了充分地研討與論證：這一實驗的亮點到底在哪里？研討后發現，原來老師發揮的作用不是以前的替代，而是一種幫助、促進、催生，是在助推學生的學習。所以用“助學課堂”或者“助學法”更符合我們實驗的旨趣。它既承認了學生的主體地位，又明確了教師所應發揮的作用和功能。它在本質上改變了教師的主宰、控制意識，改變了學生的依附、順從地位；把機遇和挑戰交給學生，把學習的主動權還給學生。名稱是后面出來的，實驗的過程卻是和老師們一點一滴、扎扎實實地在實踐教學中往前慢慢推進的。

教師觀念的轉變是不容易的。既要解決大的方向性的問題：如何能真正放手讓學生自己研究？如何在課堂上綻放學生的精彩？又有細節上的小問題：如何研制助學單？如何引導讓學生學會合作？如何對待后進生和“小明星”？包括以前學生是被動回答問題，而且是站在自己的座位上，現在他們要到講臺前大膽展示自己的觀點，怎么讓學生跨過心理的這道坎兒等等問題。很多的技巧和方法都是踏踏實實通過實驗摸索出來的，而不是憑腦袋瓜空想出來的。如何引導學生自己去研究，自己去學習，這里有著很大的學問。助學單是用來引領孩子研究的一個重要抓手，就是要實現我們過去說的從“授人以魚”到“授人以漁”的華麗轉身。我認為，一個智慧的老師，應該是善于引領孩子學會學習的老師。

把課堂交給孩子來經營

記者：您提到蘇聯凱洛夫的教學法，在培養學生的創造精神和實踐能力方面有不足。那么，“助學法”是如何挖掘學生的創造力的呢？

仲廣群：給我的書寫第一篇序的安淑華，是美國加州州立大學的教授。在美國，目前“翻轉課堂”很時髦，安淑華教授便是美國2013年“翻轉課堂”獎的得主。她說，對比仲老師的助學課堂和美國的翻轉課堂，教學方法看似大同小異，但是有本質的區別。翻轉課堂的結構是由低到高的認知過程。這種模式翻轉了老師講課，學生吸收知識，通過做作業鞏固知識的傳統模式。相比之下，仲老師“助學課堂”的課前、課中，學生都在進行高水平的認知。課前精心設計的助學單不僅增強了老師以學為主的課程設計的能力，也給學生一個增強學習主動性、實踐性及學會反思的機會。“翻轉課堂”不夠好的地方在于，它所展示的微視頻恰恰是灌輸式的。安淑華說：“中國的數學能力在國際上給人的印象是有扎實的基本概念和很強的計算能力，但是創造力不足，仲老師的助學課堂強調了主動性、實踐性，更注重學生的活動水平、結構和方式，這對學生提高創造力會有很大的幫助。”

確確實實，在他們的印象里面，中國的孩子解題能力很強，但是沒有后勁，不會創造。傳統的課堂我歸納了三條原罪：小問題呈現、碎步子前行、短時間思考。因為一堂課要完成那么多任務，所以設計者把大問題切分成了很多小問題，一點一點去講、去問。其實這就是灌輸。我前前后后做了15年教研員，發現這是當前教學的通病。正確的辦法就是放手讓他們自己去解決，包括錯誤讓他自己去改正；自己改正不了的，同伴來幫你；同學也解決不了的，老師來幫你。所以在助學課堂上強調“三助”：自助、互助、師助。

學生自助有一份“助學單”，根據它，學生在家里可以像老師那樣去研究，把原來老師做的那些，讓學生自己來完成。這樣的話，學生在課堂上的表現就會很不一樣。平常上課時孩子不知道今天要學什么，懵懵懂懂就來了，老師怎么教，我怎么學。現在孩子是帶著主見，帶著問題進課堂。孩子心中的問題解決了，學習會更加有動力。慢慢地，這就讓孩子形成一種強大的內驅力。

在助學課堂上，我們會發現孩子聽課的神色是不一樣的。平常的課，老師講學生聽，這種聽叫做“理解式的聽”。助學課堂不一樣，它是孩子在前面講，其他人在聽，這種聽是“批判式的聽”。我們形成一個機制：每個孩子發言之后，他一定記得發出邀請：“這是我的看法，請大家繼續與我交流。”他發出邀請后，別的小伙伴如果覺得說得不全，就給你補充；說得不對，就跟你辯論；說得不清楚，就向你提問。

整個課堂就是這種狀態，同學之間相互辯論。經過幾輪辯論后，真理越辯越明，大家都清楚后，又有孩子到前面來做總結：“剛才大家形成了好多意見，現在我來做一個總結……”所以，助學課堂就是把課堂交給孩子，讓他們來經營我們的課堂。

讓“教學”回歸其本義

記者：著名教育家陶行知先生說過，“教的法子要根據學的法子，學的法子要根據做的法子。先生的責任不在教，而在教學，教學生學。”在助學課堂上，您是怎樣讓“教學合一”的？

仲廣群：成尚榮先生對“教學”一詞進行過專門的考證，他發現“教”與“學”兩字在商代甲骨文中就已出現。比較這兩個字的構成，可以說“教”字來源于“學”字，或者說，“教”的概念是在“學”的概念的規定性中加上了又一層規定性。宋代蔡沈對《學記》中的“教學相長”作批注，說：“學，教也……始之自學，學也；終之，教人，亦學也。”說明詞義只是一種先學后教，教中又學的活動。盡管這里所說的“教學”并不是現代意義上的教學，但這最早的詞義道出了教學的本質：教學即學習。后來，“教學”詞義發生過變化。使“教學”回歸本義的陶行知先生有重要貢獻。他說的“教學生學”與“教學即學習”還有些差異，但本質意義是一致的，都把教學的本義與宗旨指向學生的學，教師的職責與使命是“教學生學”。

經過對一些文獻的梳理，不難得出一個結論：教學的原義與本質就是，“教學本質上是一種探究，教學行為即探究行為；教學就是在教師指導下，學生主動學習、學會學習、創造性學習、享受學習”。

助學課堂的宗旨與理念，就是讓教學回到其原義與本義上去，就是真正體現教學的核心意義，讓學生學會學習。助學課堂是一種理念，就是以學生為主體，通過自己在活動中學習，使學習成為教育活動的中心，使學生成為他自己；助學課堂還有一條原則，是讓學生的學習成為活動，這就要求給學生以自主學習的權利和時間，給學生以越來越大的自由。

記者：目前世界上有很多實驗學校，也有很多的實驗方法，如之前炒得很熱的“風暴”式實驗。“助學法”與其有何區別呢？

仲廣群：“助學法”與“風暴”式實驗的區別在哪呢？首先，學段不同，中學與小學區別很大，不應做簡單的移植；其次，境界不同，前者追求分數，后者更看重創造，當然，副產品分數也很好；再次，模式不同，前者注重“規定”，如“三三四”、教師講授不得超過10分鐘之類，后者強調內容與形式的匹配，不做時間的限制；最后，推廣方式不同，前者開課示范多，而后者研究內在機理多，更注重對實驗教師的系統培訓。

當然，還有“先學后教”“活動單導學”“讓學”等實驗，“助學法”與他們也有很大的區別：其一，我們強調“先研后教”，不是為了應付“解題”而“學”，是為了核心素養的全面提升而“研”，那種拷貝式、復制式的先學恰恰是我們摒棄的；其二，我們有六種基本形態的助學單，涵蓋了所有課型，不是“點綴式”的實驗；其三，我們深入研究了每一項舉措的內在機理，已經形成了一定的體系和范式，而不是僅僅停留于一種說法或做法；其四，“助學單”只是抓手，而不像有的實驗讓“導學單”成為實驗的全部；其五，“讓學”不是一種好的提法，學習的權利本就是學生的，不存在“讓”一說。

責任編輯 懷宇