教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系之我見

張文偉

【摘要】教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的討論可以說是“百家爭鳴”，不同的學(xué)者提出了不同的觀點(diǎn)，但是教師花費(fèi)精力接受理論之后，突然意識(shí)到理論的“魅力”遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有他們想象的那樣美好，或者說，從前對(duì)于教育理論的期望一下破滅了，因?yàn)?，他們覺得那些理論不能解決實(shí)際問題，還不如他們的“土辦法”好使。這-就對(duì)教育理論的權(quán)威性產(chǎn)生了質(zhì)疑。因此，處理好教育理論與實(shí)踐關(guān)系的問題成為我們必須面對(duì)的問題。

【關(guān)鍵詞】教育理論；教育實(shí)踐；關(guān)系

教育界對(duì)教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系問題如此看重，可歸因于以下兩方面：一是由于近年來轟轟烈烈舉行的教育改革，改革似乎對(duì)教育理論發(fā)出了前所未有的呼喚；另一方面，教師專業(yè)化發(fā)展口號(hào)的提出與推廣，使得一線教師有機(jī)會(huì)接觸到更多的教育理論。

一、“百家爭鳴”的關(guān)系說及評(píng)述

1、直接指導(dǎo)說

持此觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為：教育理論對(duì)教育實(shí)踐具有指導(dǎo)作用，是一種對(duì)教育實(shí)踐具體操作與原則的有效性指導(dǎo)。其主要表現(xiàn)在：教育理論能在具體操作上對(duì)教育實(shí)踐進(jìn)行指導(dǎo)。有論者認(rèn)為，和工程學(xué)理論和醫(yī)學(xué)理論一樣，教育理論是一種實(shí)用理論，其功能正在于指導(dǎo)教育實(shí)踐，并對(duì)教育實(shí)踐提出處方或建議。更進(jìn)一步，有論者認(rèn)為，理論是客觀規(guī)律的反映，即“理論是一組邏輯地聯(lián)系著的假設(shè)，是借助一系列概念、判斷、推理表達(dá)出來的關(guān)于事物的本質(zhì)及其規(guī)律性的知識(shí)體系”。由此得出，教育理論是對(duì)教育實(shí)踐本質(zhì)規(guī)律的反映，是可以對(duì)教育實(shí)踐提供某種確定性的方案，運(yùn)用到實(shí)踐中去并產(chǎn)生效果，同時(shí)啟發(fā)實(shí)踐者進(jìn)行反思，增強(qiáng)其實(shí)踐理性的能力并進(jìn)行理性實(shí)踐。這不僅僅是教育理論者對(duì)教育理論與實(shí)踐關(guān)系所持的一種觀點(diǎn)，也是多數(shù)教育實(shí)踐工作者的觀點(diǎn)，他們認(rèn)為教育理論理應(yīng)像數(shù)學(xué)公式一般，能夠直接使用并得出正確結(jié)果。

我認(rèn)為教育理論直接指導(dǎo)教育實(shí)踐，是以西方近代哲學(xué)本體論思想為依據(jù)而提出的觀點(diǎn)。之所以說“直接指導(dǎo)說”是建立在本體論之上，是因?yàn)樵撚^點(diǎn)認(rèn)為：教育理論是從“復(fù)雜的、多變的、眾多的”教育事實(shí)中抽離出“共性的、普遍的”教育規(guī)律，繼而直接用于指導(dǎo)教育實(shí)踐。這無疑與本體論中“從多中追求一，從變中追求不變，從現(xiàn)象中追求本質(zhì)”的邏輯思維具有異曲同工之處。

2、中介說

教育中介主要有三種形式，即教育中介思維、教育中間理論、教育中介機(jī)構(gòu)。三種教育中介的完善是解決教育理論與實(shí)踐緊張關(guān)系的基礎(chǔ)和條件。此觀點(diǎn)通過對(duì)教育中介的形式的探討，深化了人們對(duì)教育中介的認(rèn)識(shí)，有學(xué)者認(rèn)為“借助實(shí)踐者承載的‘實(shí)踐性中介（就是以教師為主體的行動(dòng)研究）將有效彌合現(xiàn)有教育中介理論的‘實(shí)踐性缺口，提高教育實(shí)踐的智性水平”。也有學(xué)者認(rèn)為從教育理論入手，通過建構(gòu)中層理論來增強(qiáng)教育理論對(duì)教育實(shí)踐的指導(dǎo)作用。此觀點(diǎn)主要取自柳海民教授的《教育基本理論研究的第三條道路——建構(gòu)中層理論》一文。在這篇文章中，他認(rèn)為，因?yàn)橐酝慕逃龑W(xué)理論，概念很多，但真正在教育實(shí)踐界引起共鳴的很少，似乎觀點(diǎn)很多，但定理不多，沒有穩(wěn)定的研究旨趣，教育研究所得出的結(jié)論很難在教育實(shí)踐中得到驗(yàn)證。所以提出教育學(xué)中的“中層理論”：“中層理論有限的幾組假定所組成，通過邏輯推導(dǎo)可以從這些假定中產(chǎn)生能接受經(jīng)驗(yàn)調(diào)查證實(shí)的具體假設(shè)?！?/p>

這是一種以教育理論為出發(fā)點(diǎn)，希望改變教育理論，發(fā)展具體理論，使教育理論更加問題化、命題化、操作化和驗(yàn)證化。以此來改變教育理論與教育實(shí)踐之間的困惑關(guān)系。但是，我認(rèn)為這種觀點(diǎn)存在著一些問題，比如，既然是中層理論，那么是如何界定教育界中的“中層”的概念？

二、關(guān)系之我見

從這些觀點(diǎn)中，我們可以看出，對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系，多數(shù)學(xué)者開始是從教育理論的視角解讀，他們將教育理論視為高位的權(quán)威者，并對(duì)實(shí)踐具有絕對(duì)的指導(dǎo)。尤其是在當(dāng)下，研究的趨勢逐漸指向豐富的教育實(shí)踐，如有論者提出，日常教育實(shí)踐才是教育理論研究的出發(fā)點(diǎn)；也有論者認(rèn)為教育實(shí)踐有其自身獨(dú)特的邏輯，習(xí)性、情境、實(shí)踐和空間的結(jié)構(gòu)使得教育實(shí)踐異常復(fù)雜，需要教育理論者對(duì)豐富多彩的教育實(shí)踐抱有充分尊重和同情，并盡可能貼近實(shí)踐者的立場來觀察、談?wù)摻逃龑?shí)踐。因此，引發(fā)了教育界對(duì)于教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的各種解說。

當(dāng)我們爭論教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系究竟為何時(shí)，我們首先要做的就是厘清一個(gè)概念，即什么是教育理論。多數(shù)學(xué)者會(huì)把教育理論進(jìn)行劃分，比如，涂爾干、威爾曼等先驅(qū)者們就將教育理論劃分為科學(xué)教育理論與實(shí)踐教育理論。布雷岑卡將其進(jìn)行了更加細(xì)致的劃分，教育理論可劃分為科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論和實(shí)踐教育理論。學(xué)者對(duì)教育理論進(jìn)行劃分，多數(shù)是因?yàn)樗麄冋J(rèn)識(shí)到教育理論各自有不同的基礎(chǔ)、不同的認(rèn)識(shí)對(duì)象、不同的陳述特征、不同的證明方式，以及服務(wù)于不同的目的，因此他們之間是不可取代。而要在教育理論中合理的體現(xiàn)這些不同的知識(shí)類型，達(dá)到不同的目的，只能通過理論體系的分工和專門化才能達(dá)到。所以，直接談?wù)摗敖逃碚撆c教育實(shí)踐關(guān)系”時(shí)，就顯得這一命題太過籠統(tǒng)，存在著指向不明的問題，這可能就是造成教育實(shí)踐者對(duì)教育理論者抱怨以及教育學(xué)界對(duì)其關(guān)系諸多爭論的原因之一。因此，我將對(duì)教育理論進(jìn)行限定，在接下來的文章中，我所指稱的教育理論是布雷岑卡提出的實(shí)踐教育理論。布雷岑卡認(rèn)為，與科學(xué)教育理論、哲學(xué)教育理論不同，實(shí)踐教育理論并不指向理論的自圓其說，而是為現(xiàn)實(shí)行動(dòng)作出理性選擇。實(shí)踐教育理論的功能，是應(yīng)告訴與特定社會(huì)—文化情境中的特定教育者群體有關(guān)的教育任務(wù)及達(dá)到他們的手段，他應(yīng)激勵(lì)教育者實(shí)施與主流的世界觀和道德觀相一致的教育行動(dòng)。

在明確了教育理論的概念之后，我認(rèn)為教育理論與實(shí)踐是一種“互哺”的關(guān)系。所謂“互哺”即指各自從對(duì)方尋求有營養(yǎng)有價(jià)值的信息，以此來豐富自己益于自身的發(fā)展。

實(shí)踐教育理論是一種以教育實(shí)踐作為分析對(duì)象的特殊性知識(shí)，而教育實(shí)踐則是一種活動(dòng)。雖然在具體的教育實(shí)踐中，教育理論并不能夠直接指導(dǎo)教育實(shí)踐者如何去做，教育理論與教育實(shí)踐之間有時(shí)也不存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，但我們不能否認(rèn)教育理論對(duì)于教育實(shí)踐的影響。教育理論是對(duì)教育實(shí)踐的原則、特點(diǎn)以及可能性的探討，因此，從這個(gè)層面來講，教育理論可以滿足教育實(shí)踐者對(duì)于教育實(shí)踐知識(shí)的需求。這個(gè)滿足的過程需要教育實(shí)踐者用“智慧”理性地從教育理論中提取對(duì)于他的實(shí)踐有價(jià)值的內(nèi)容，這種“智慧”更應(yīng)該是類似于孔子所說的“舉一反三”的能力。

教育實(shí)踐是實(shí)踐教育理論形成的富有養(yǎng)料的來源，這就要求教育理論者能夠突破從前“自畫自圓”脫離教育實(shí)踐而進(jìn)行的思辨的現(xiàn)象，能夠敏銳的察覺教育實(shí)踐中的新現(xiàn)象、新問題，教育理論者只有通過研究新與舊、歷史與現(xiàn)實(shí)的繼承、轉(zhuǎn)化與沖突，才能促進(jìn)其觀念自我更新和形成新的問題域、發(fā)展理論的價(jià)值。這也就是說，教育理論要從教育實(shí)踐中提取有價(jià)值的信息。這也就是教育實(shí)踐對(duì)教育理論“哺養(yǎng)”的過程，教育理論者要想在一個(gè)不斷發(fā)展變革的時(shí)代在自己研究領(lǐng)域里有所作為，不能缺少面向教育實(shí)踐的魄力。

【參考文獻(xiàn)】

[1] 李 娜. 三年制高職公關(guān)禮儀課程教學(xué)及考核方式改革初探[J]. 讀與寫（教育教學(xué)刊）， 2010.

[2] 張巖松. 高職禮儀課程實(shí)踐教學(xué)的四個(gè)結(jié)合[J]. 職業(yè)教育研究， 2007.

[3] 童紅梅. 以行動(dòng)導(dǎo)向?yàn)槟康牡默F(xiàn)代禮儀課程教學(xué)與實(shí)踐改革[J]. 中醫(yī)教育， 2012.