小學(xué)低段閱讀教學(xué)淺析

劉銀霞??

摘 要：閱讀是語文學(xué)習(xí)的基本形式，小學(xué)低年級的閱讀教學(xué)是否能夠健康起步，更是直接關(guān)系到整個(gè)閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效益。而在低年級的閱讀教學(xué)中主要就是朗讀教學(xué)。這是因?yàn)槔首x不僅是一種解讀文本的方式，也是一種積累語言、培養(yǎng)語感的有效方法。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文；閱讀；教學(xué)

閱讀是語文學(xué)習(xí)的基本形式，小學(xué)低年級的閱讀教學(xué)是否能夠健康起步，更是直接關(guān)系到整個(gè)閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效益。而在低年級的閱讀教學(xué)中主要就是朗讀教學(xué)。這是因?yàn)槔首x不僅是一種解讀文本的方式，也是一種積累語言、培養(yǎng)語感的有效方法。對于朗讀，語文課程標(biāo)準(zhǔn)中有這樣一項(xiàng)要求：“各個(gè)學(xué)段的閱讀教學(xué)都要重視朗讀和默讀。”而低年級又總是從朗讀入手再逐漸進(jìn)入默讀的。看來，朗讀成為貫串語文教學(xué)各個(gè)階段的重要目標(biāo)是不爭的事實(shí)。

“讀”在語文課堂上越來越“熱”，這比之閱讀教學(xué)多分析、少朗讀的情形，實(shí)在是一大進(jìn)步，但也不難發(fā)現(xiàn)“重視讀”這一理念在低年級的語文課堂上有不可忽視的“誤區(qū)”，嚴(yán)重影響著閱讀教學(xué)的健康起步。概

一、少齊讀，多自主讀

李伯棠先生在《小學(xué)閱讀教學(xué)簡論》一書中說：“在課堂上要少齊讀。因?yàn)樵诟星樘幚砩喜荒軓?qiáng)求一律，同時(shí)也可防止濫竽充數(shù)的現(xiàn)象。”的確，經(jīng)常齊讀，不光易于形成唱讀的不良習(xí)慣，而且也不利于做到一邊讀一邊想，不利于學(xué)生根據(jù)個(gè)人體會(huì)對課文進(jìn)行不同的感情處理。

閱讀是學(xué)生個(gè)人通過語言文字吸收信息的一種活動(dòng)。閱讀的速度應(yīng)由讀者自己根據(jù)情況適當(dāng)控制。容易理解的地方可以讀得快些；不易理解的地方則可以讀得慢些；有些含義深長的句子還可以停下來思考思考。如果把全班學(xué)生捆在一起齊讀，勢必使學(xué)生的注意力放到與別人協(xié)同一致上，就像一列橫隊(duì)向前齊步走時(shí)，每個(gè)人都要左顧右盼，以求步調(diào)一致。學(xué)生在齊讀時(shí)是如此心態(tài)，哪能顧得上體會(huì)語言文字、讀出思想感情呢？因此，在小學(xué)低年級階段，朗讀訓(xùn)練主要應(yīng)采取自主讀的方式。尤其是自學(xué)性朗讀，要有充分的時(shí)間讓學(xué)生正確地讀課文，要求用普通話，聲音響亮，吐字清楚，讀準(zhǔn)字音，不讀破句。要讓全班學(xué)生都讀完、讀好，切不可只做個(gè)讀的樣子，匆匆過場，草草收兵。在初步理解基礎(chǔ)上的表達(dá)性朗讀，要留夠時(shí)間讓學(xué)生試讀、練讀。

在平時(shí)教學(xué)中我們發(fā)現(xiàn)：一個(gè)班級里，朗讀水平很高、能打動(dòng)同學(xué)和老師的學(xué)生是極少的，大部分學(xué)生的朗讀都存在不同程度的問題——或讀多，或讀少，或讀錯(cuò)，或讀倒了；或斷斷續(xù)續(xù)不成句段，或缺少情感沒有起伏。這就必須有教師的悉心指導(dǎo)和熱情鼓勵(lì)。在學(xué)生沒有事先自主性參與的前提下，就要求學(xué)生做朗讀展現(xiàn)，使大部分學(xué)生不敢或不愿展示自己。而如果教師在讀前先設(shè)定一些“挑戰(zhàn)性”的目標(biāo)，如“誰能把這段話讀通順，誰就是一個(gè)小小朗誦家”等，這樣抓住了學(xué)生爭強(qiáng)好勝的特點(diǎn)，喚醒了他們心底里渴望成功的愿望，“不用揚(yáng)鞭自奮蹄”，就令學(xué)生在追求的過程中調(diào)動(dòng)起了朗讀的積極性，從而在自主朗讀中讀出感覺，讀出味道來。

二、少講解，多示范讀

徐世英先生曾對講解和朗讀做過精辟的比較，他說：“講解是分析，朗讀是綜合；講解是鉆進(jìn)文中，朗讀是躍出紙外；講解是推平、擺開，朗讀是融貫、顯現(xiàn)；講解是死的，如同進(jìn)行解剖；朗讀是活的，如同賦給作品生命；講解只能使人知道，朗讀更能使人感受。因此，在某種意義上講，朗讀比講解更重要。”（徐世英《談?wù)劺首x教學(xué)》）

的確，在課堂上我們經(jīng)常可看到這樣一種尷尬的場面：老師不厭其煩地講解朗讀的要領(lǐng)后，要求學(xué)生站起來朗讀，而學(xué)生的朗讀效果卻不很理想。低年級學(xué)生理解能力弱，碰到一些長句或含義深刻的句子，往往會(huì)讀破句或讀不出應(yīng)有的語氣。如《兩只鳥蛋》中有這么一句話：“媽媽看見了，說：兩只鳥蛋就是兩只小鳥，鳥媽媽這會(huì)兒一定焦急不安。”一位老師在指導(dǎo)朗讀時(shí)先讓學(xué)生說說媽媽說這句話時(shí)要讀出怎樣的語氣，然后讓學(xué)生用著急的語氣來讀這句話，可一連叫了幾個(gè)學(xué)生，都讀不出著急的語氣。學(xué)生不急老師急了，她說：“如果我是小男孩的媽媽，看到自己的孩子在玩鳥蛋，我一定會(huì)這樣說。”說完她就自己示范朗讀，沒想到學(xué)生都為她鼓掌。她高興地問學(xué)生：“為什么給我掌聲？”有學(xué)生說：“你讀媽媽的話時(shí)皺著眉頭，又說得那么快，我也感到著急了。”又有學(xué)生說：“你把‘一定、焦急不安這些詞讀得很重，我感受到媽媽真的很著急。”隨后，她又請學(xué)生來朗讀，學(xué)生個(gè)個(gè)從神態(tài)到語氣都表現(xiàn)出了“著急”。

可見，好的范讀能以聲傳情，以聲啟智。在學(xué)生的朗讀達(dá)不到老師標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，老師該怎么辦？老師何不抓住時(shí)機(jī)，親自露上一手。讓老師充滿激情的范讀來打動(dòng)學(xué)生的心，用老師的情感來激活學(xué)生的情感，用老師的激情感染學(xué)生的激情，在老師的“以‘聲作則”的帶動(dòng)下，學(xué)生就能辨析自己與老師在語音、語調(diào)和情感上的差異，從中領(lǐng)悟正確與偏頗，語感也就悟出來了。這時(shí)老師的范讀，好比教練指導(dǎo)運(yùn)動(dòng)員投球、跳高做的示范動(dòng)作，具有更現(xiàn)實(shí)、更直接的指導(dǎo)作用，這比純粹地告訴學(xué)生要讀出什么語氣效果要好得多！當(dāng)然，教師也可以用放錄音的辦法或讓朗讀好的學(xué)生來范讀。俗話說，先入為主。教師抓住啟蒙階段，對學(xué)生施以正確的朗讀訓(xùn)練，對以后的語文教學(xué)可謂功莫大矣！