基于“以學論教”理念的立體化課例研修模式探索

金萍

【摘 要】課例研修作為教師專業化成長的一種研究形式，它的價值并不是讓我們去探尋普遍規律的教育認識，而是在此過程中生成的教育智慧，讓我們的常態教學更加優化。本文以馬鞍鎮中心小學為例，以“以學論教”理念為核心，以實踐“三性課堂”為載體，以優化“常態課堂”為目標，探索了“立體化”課例研修模式。

【關鍵詞】以學論教 立體化 課例研修

課例是課堂教學的實錄，是關于一堂課的教與學的案例。課例研修是指以課例作為教師學習和反思的載體，在教學行動中開展的包括專業理論學習在內的教學研修活動。目前課例研究正成為小學教師一種重要的校本教研方式，但要真正發揮好這一形式在助推教師專業成長中的作用，必須確立正確理念，采用立體方式來加以推進。

【誤區掃描】

誤區一：課例研修=聽課評課

聽課評課是課例研修中重要的環節，但傳統教研中的聽課評課與課例研修中的課堂觀察并不等同。傳統教研中的聽課評課以教師為重點，以評價為目的，往往從教學目標是否達成、教學技能是否精湛等方面進行評價。而課例研修中課堂觀察的關注重點是學生，有針對學生的不同觀察視角和觀察工具，基于課堂觀察來尋找適合學生的教學方式，共同研討如何改進當前的教學。因此，以研究為靈魂，以改進為目的是課例研修的本質追求，這也應當成為聽評課活動的發展方向。

誤區二：課例研修=磨課活動

課例研修往往要對教學設計不斷進行打磨，有人就認為課例研修就是“磨課”。但現實中教師必然會面臨這樣的詰問：“什么樣的課才是一堂好課？”估計無人能回答，因為課沒有最好，只有更好。課例研修的價值并不僅僅在于磨一堂“好課”，而是通過反思與改進，讓教學更“優化”。課例研修是一種基于觀察與反思，旨在促進教師專業成長的“反思性實踐”，而非復制完美課堂的“技術性實踐”。

誤區三：課堂觀察=量化觀察

有的教師在進行課例研修時，認為量化的課堂更精確，更能把握課堂教學的真實狀況。然而課堂中有些東西是不可測量的，比如課堂氛圍、教師風格等。量化的課堂觀察與質性的課堂描述應相互補充，相得益彰。質性描述就是運用語言對觀察到的事件加以記錄和描述。描述讓課堂教學的真實場景展現在我們面前，啟發我們去思考現象背后的意義。看似被動、費時，實則有助于保持課堂教學的整體性與復雜性，有助于我們從廣泛的聯系中探究教學情境的意義。

誤區四：觀察學生=關注學生

傳統教研活動僅僅關注“教師的教”，而課例研修中則重點關注“學生的學”，那么，只要把課堂觀察的視角轉向學生，就是所謂的“關注學生”了？沒那么簡單。課例研修不僅只是觀察視角的轉變，還期待教師的教學觀與學生觀發生轉變，觀念的變化才是課例研修實現重心轉移的基礎。如果教學僅是把真理傳遞給學生，那么學生并不重要，重要的是傳遞的方式——教學的方法。但如果教學是以精神成長和意義創生為主要目的的，那么學生就是教學的核心。因此， “以學論教”的理念就成為課例研修能否關注學生學習的前提。

【理念解讀】

新課程理念下的課堂教學不僅是一個特殊的認知過程，還是師生雙方情感共融、分享體驗、共同創造的完整的生活過程。“以學論教”要求我們應著重關注課堂上學生三維目標的實現情況，即是否獲得了知識與技能，是否經歷了過程、掌握了方法，情感、態度、價值觀的發展怎樣。

在“以學論教”理念的引領下，任何教學活動都應圍繞學生的已有經驗和未來發展去開展，按學生的成長規律去設計，在學生的“最近發展區”著力，并且樹立“以學論教”的課堂教學評價觀，才能真正體現以學生為主體，以學生發展為本的教育思想。

從這個意義上講，基于“以學論教”理念的課例研修活動，必然要回答好這三個問題：學前學情把握與教學設計策略是否科學？學中學情把握與教學評價策略是否得當？學后學情把握與教學改進策略是否到位？

通過近兩年的實踐，為尋求這三個問題的答案，我們不斷地進行探索、嘗試、實踐、反思與改進，初步形成了“三W”教學設計策略和“三性”教學評價策略。

一、“三W”教學設計策略

“以學論教”要求教師教學計劃的制訂、內容的取舍、方法的選擇，要基于學生這一主體，著眼于學生的發展。我們提出的“三W”教學設計策略，就是從以往“只見教材，不見學生”的教學設計中轉變過來，從“Why為什么學”“ What學什么”“How怎么學”三個維度進行“目標式、結構化板塊設計”。

（一）Why——為什么學

教材分析就是要把握本課時教學內容的學生認知基礎及后續為哪些學習內容服務，哪些知識點可有效遷移到本知識點的學習中，即把本課時學習內容的前、后、左、右的關系梳理清楚。學情分析就是要對學生學習本知識點的學情加以分析，“學情”是教學策略選擇和教學活動設計的落腳點，更是教學目標定位的基石。基于學情，能大大縮短教師主觀預設和學生客觀水平之間的距離。教師在教學設計時就可以根據這些反饋的信息進行“有的放矢”，做到按需教學、以學定教。

（二）What——學什么

教學設計時，要設定好教學目標及相關重難點。具體做法就是要根據課標要求及學情分析提出本課時的一維甚至三維目標。要注重教學目標的“質”與“量”的分析，從質上講是否符合學生的特點，是否符合教材設定的意圖；從量上分析是否適中。要注重教學目標是否簡明、細化，倡導目標設置問題化、可操作和可檢測性。不同的目標定位，預示著不同的教學設計思考。

（三）How——怎么學

教學設計時，要進行教學板塊的預設。重點關注在教學實施過程中學生可能會怎么做？教師該怎么做？以及這樣設計的基本理念是什么？要求教師用問題串的形式貫穿整個新知的展開過程，既提問又試著自我回答。教學預設要簡明扼要宜實施，既要有學生的學習活動安排，又要有教師對教學內容、教學環節安排的思考，尤其是課型（新授課、練習課、復習課、講評課等）范式要規范。練習設計要有針對性、延伸性和拓展性。要不斷地思考板塊設計是否有利于落實教學目標，教學重點、難點板塊在教學時間上是否得到保障，教學形式是否飽滿。

“三W”教學設計策略的重點就是教學設計前要細化課時目標，粗化教學板塊，教學設計時要環節設計目標式、結構化，目標與環節要時刻相對應。在這個意義上，教案并不是越詳細越好，而是心中要有學生。

二、“三性”教學評價策略

如何評價基于“以學論教”理念下的課堂，通過不斷實踐，我們提煉出了“三性”教學評價策略。所謂“三性”，即指課堂教學中學生的主體性、參與性、反饋性三個維度的內容是否能得到較好的落實。

（一）“主體性”維度

建構主義理論認為，學生是認知的主體，是教學的中心，是知識的主動構建者。因此，有效的課堂教學應是以學生為主體，以學生自我教育、自主學習為主要形式，以學生的發展為歸宿。評價學生的主體性是否得到了落實，有效的方法之一就是觀察“師生活動時間比”。合理分配師生時間，保證學生活動時間，是體現“主體性”的重要標準之一。

（二）“參與性”維度

課堂教學是一個動態的過程，知識的獲得是通過師生共同參與、互相交流、探索體驗實現的，學生的參與是課堂教學的核心，學生的參與狀態是學習效果好壞的關鍵因素之一。一般情況下，評價學生的參與性，可以觀察學生面部表情、情緒狀態、思維狀態、舉手情況、發言情況、討論情況等方面。

（三）“反饋性”維度

“反饋性”是指在教學過程中，教師和學生要從教學活動中及時地獲得反饋信息，及時地調節和控制教學活動，提高教學效率。課堂反饋是評價教師教學、學生學習效果的重要途徑，也是促使教師改進自己的教學行為，學生準確認識自己學習成效的先決條件。可以說沒有課堂反饋，就沒有成功的教學。評價“反饋性”的落實，可以觀察課堂中是否有反饋、反饋是否及時、反饋是否面向全體、反饋方式是否合理、反饋后是否有適時的調整等方面。

【實踐跟進】

課例研修作為教師專業化成長的一種研究形式，它的價值并不是讓我們去探尋普遍規律的教育認識，而是在此過程中生成的教育智慧，讓我們的常態教學更加優化。一年來，學校基于“以學論教”理念，大膽變革集體備課模式，以實踐“三性課堂”為載體，以優化“常態課堂”為目標，積極探索“網上網下結合”的“立體化”課例研修活動，努力探索“三環節十步驟”的課例研修模式。

所謂“三環節”，即“課前準備、課中研討、課后反思”，歷經三個星期：第一星期為課前準備，主要以網絡研討為主；第二星期為課中研討，主要是在教研日活動開展；第三星期為課后反思，主要仍以網絡研討為主。“十步驟”即在各個環節中的主要實施方法。具體操作細則見下表。

以往的集體備課活動，往往存在著這樣的問題：①主體性不強。集體備課沒有從教師切實存在的困惑、需求開展；②針對性不強。集體備課蜻蜓點水、面面俱到，沒有圍繞專題開展；③參與性不高。接受任務的教師“單槍匹馬”，其他教師“事不關己，高高掛起”。其實歸根結底是沒有解決教師個體發展的“內需”和“外力”的矛盾問題。“內需”指每個教師都具有的想發展、求發展的需求，“外力”指推動“內需”轉化為現實的外部環境和驅動力。實施這種“立體化”的課例研修模式，大大提升了教師在集體備課活動中的主動性、參與性和創造性，有力地促進了集體備課的四大變革。

（一）變“指定人員”為“當場抽簽上課”

以往的集體備課，都是組長在學期初就定好開課人員，沒有開課任務的教師一學期便“高枕無憂”。實施“抽簽上課制度”，意味著每個人都有可能被抽到，促使每個教師都要做好上課的準備，達到了人人參與的目的。第一次時很多教師對這種方式有抵觸情緒，但通過兩次三次的磨合，漸漸被教師們認可。每位組員都認真參與，群策群力，為了展示自己小組的合作成果，大家勇于承擔各種工作，如做課件、做學具、記課堂實錄、負責課堂觀察，充分顯示了團隊的合作。現在，教師們已經從原來的“怕上課”，到現在的“主動報名上課”。

（二）變“課堂展示”為“常態課堂達標”

有人可能會說“當場抽簽上課”怎么保證開課的質量？確實，初次嘗試時，有個別年級的課的質量確實不行，尤其是如果抽到一位新教師或沒有試教過的教師，那很有可能會搞砸。集體備課本就是為提升常態課堂教學服務，它是教學研究活動中的最小單位。以往的公開課雖然質量高，但多次的磨課已然失去了最真實的一面。抽簽上課卻能最真實地反映一位教師的常態化教學，這也是學校“常態課堂達標”這一做法最恰當的定位。

（三）變“聽課評課”為“三性課堂觀察”

如果說課堂研究是重要任務，那么聽評課的改革更是迫在眉睫。課堂觀察是針對教師的常態課堂教學進行觀察診斷，展開同事間的民主平等的合作與對話，幫助教師成長，形成一種雙贏共生的實踐共同體的組織文化，引導我們共同思考并改進傳統的聽評課制度的不足，去建立一種新的專業的聽評課制度，為教師的行動教育與教師專業發展帶來一場靜悄悄的革命。

4.變“紙質資料”為“網絡資源建設”

學校以校園網“駝峰論壇”為平臺，建立了教師研修論壇。論壇分學科分年級，教研備課組長均為版主。每次活動上傳的內容，既保留了一次課例研修全過程的足跡，也是一次很好的網絡資源建設，從初案、實錄到修改后的教案課件、教學反思、觀察報告等內容，均上傳到論壇，逐漸充實豐富可共享的教學資料。

總之，基于“以學論教”理念的立體化的課例研修模式，既有對教師理念上的沖擊，也有對教學行為上的革命，真正實現了從“要我參與”向“我該如何去參與”的轉變，充分地實現了資源共享、智慧共享，是一種高效優質的校本教研模式。

參考文獻：

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[3] 王榮生，高晶.“課例研究”：本土經驗及多種形態（上）[J].教育發展研究，2012（08）.

（浙江省紹興市柯橋區馬鞍鎮山海小學 312000）