讓寫作課程在兒童世界里釋放“生產力”
——“適合兒童的寫作課程”開發(fā)研究

江蘇南京市上元小學　吳勇

讓寫作課程在兒童世界里釋放“生產力”
——“適合兒童的寫作課程”開發(fā)研究

江蘇南京市上元小學吳勇

吳勇江蘇省特級教師，中學高級教師，江蘇省基礎教育課程改革先進個人。曾多次獲得江蘇省“教海探航”征文評比一等獎，中國小學作文教學擂臺賽特等獎，省市優(yōu)質課評比一等獎；主持的“童化作文”研究課題獲得江蘇省首屆教育科學“精品課題獎”。先后出版了《兒童寫作論》《童化作文：浸潤兒童心靈的作文教學》《吳勇教故事——小學故事性寫作教學探索》《吳勇講語用——小學功能性寫作教學探索》《吳勇話知識——小學精準性寫作教學探索》等專著，其中《童化作文：浸潤兒童心靈的作文教學》被教育部確定為“國培計劃”推薦課程資源。“童化作文案例開發(fā)研究”獲得江蘇省第三屆優(yōu)秀教育科學成果評比二等獎；“童化作文實踐研究”獲得江蘇省人民政府教學成果特等獎。

教學意味著改變與發(fā)展。作為寫作課程，一個最為重要的擔當就是不斷改變兒童現(xiàn)有的言語結構，以此促進兒童言語品質的提升。可是現(xiàn)行的習作課程基于統(tǒng)一的語文教材，只是提供了一個習作話題，至于教學內容、教學設計、操作流程，還需要教師從整體上把握教材編排意圖提出適合的教學目標，根據同一類文體在不同學段訓練情況下合理地切分出適宜的教學內容，同時還要針對兒童的年齡特征，采取生動有趣的童話、活動、游戲來組織教學設計，而這些都需要教者憑借自身素養(yǎng)進行科學而又有序的構建。遺憾的是，絕大多數小學語文教師難以從課程層面擔當起建設的重任。因此，有專家說：“‘教’作文，更恰切的表達是‘叫’作文，‘叫’學生作文，教師的作用僅僅是引起寫作興趣，發(fā)出寫作指令。”

自2013年1月以來，筆者倡導的“童化作文”教學，努力從課程層面進行“適合兒童的寫作課程”開發(fā)，堅持“改變”和“發(fā)展”的邏輯取向，歷經三年多實踐和論證，逐步形成了以“功能語境”和“精準知識”為課程內核，以“故事、游戲、活動、想象、節(jié)日、訴求”為課程內容，以“三個面向”和“十項標準”為課程評價，最終實現(xiàn)“穿越”兒童生活、“相遇”兒童文化、“發(fā)展”兒童素養(yǎng)的課程目標。（如下圖）

一、課程目標：明確“三大”價值追求

“適合兒童的寫作課程”開發(fā)，立足兒童文化，讓寫作課程具有兒童屬性；面向兒童生活，讓寫作課程記錄兒童歷史；改變兒童言語，讓寫作課程釋放生產力。

1.讓課程“穿越”兒童生活

兒童是寫作課程的主體，整個寫作課程開發(fā)就是為了讓兒童置身其中。課程就是兒童真實的生活現(xiàn)場，課程就是為了讓兒童更加適應生活。“適合兒童的寫作課程”開發(fā)，就是基于兒童鮮活的生活，讓寫作課程貫穿兒童的學習和生活，穿越兒童生命歷程中的四季，使課程扎根兒童真實生活，服務兒童當下生活，改善兒童未來生活，最終讓課程成為每個兒童記錄童年歷史的重要路徑。

2.讓課程“相遇”兒童文化

童話、游戲、活動是兒童的文化屬性，寫作課程要與兒童文化相遇，就得讓每個兒童的精神在課程中找到歸屬感、親切感。一方面讓寫作課程與“童話”相遇。“童話”是兒童的夢想，“童話”是兒童的思維方式，“童話”是兒童的言語結構。面向兒童的寫作教學，就是主動去發(fā)現(xiàn)兒童的“童話”，自覺走進兒童的“童話”，順勢引導兒童用言語表達自己的“童話”。當教學引領兒童踏入這個世界時，他們的四肢就會自然伸展，所有感官都會蘇醒，言語和精神的世界就會變得澄明敞亮。一方面讓習作課程與“游戲”相遇。游戲，是兒童用以了解他生活于其中的世界的手段，它實際上是兒童存在的一種形式，寫作課程要成為適合兒童的“現(xiàn)實文體”，就應當讓兒童寫作成為一種游戲。首先讓習作教學置身于游戲的情境中，讓每個兒童的寫作處于一種游戲狀態(tài)，使每次習作教學過程成為一場精彩的游戲活動。另一方面讓習作課程與“活動”相遇，走向兒童的習作課程，就是要營造適合兒童的“活動本性”的教學生活。通過具體的“活動”讓兒童的感官回歸到生活狀態(tài)，通過活動以豐盈兒童的習作體驗，通過活動為習作教學搭建起一個動感開闊的平臺，通過活動在師生之間構筑起共同的言語世界。

3.讓課程“發(fā)展”兒童素養(yǎng)

言語素養(yǎng)是以“言語知識”和“言語能力”為前提的。當我們要發(fā)展兒童寫作能力，提升兒童寫作素養(yǎng)時，回避不了寫作知識教學。當下兒童寫作水平不高或者原地打轉，通常不是結構性的整體缺陷，而是局部的知識要素缺失。“適合兒童的寫作課程”就是改變寫作知識貧乏、籠統(tǒng)、模糊的現(xiàn)狀，構建出精準有用的學校寫作知識體系，創(chuàng)生出具有文體特征的針對性知識，開發(fā)出能有效轉化寫作能力和素養(yǎng)的鮮活知識，讓每次習作教學能真正釋放出“生產力”，讓兒童的言語素養(yǎng)能真正得到大幅度提升。

二、課程內容：建構“六大”寫作類型

寫作內容是兒童習作課程的重要組成部分。適合兒童的寫作課程就是將“兒童”自身作為習作內容來進行開發(fā)，兒童的活動、兒童的游戲、兒童的夢想、兒童的體驗、兒童的節(jié)日、兒童的需求都是習作教學取之不竭的課程資源。而開發(fā)的最主要方式就是喚醒和融合兒童生活中的一切與“童年”相關的元素，從而搭建起異質同構、多元鮮活的兒童習作課程內容結構。

1.故事習作課程

“童化作文”課程認為，有兒童的地方就會有故事發(fā)生，兒童就是故事的中心，故事是兒童特有的屬性。調皮的故事、偷懶的故事、說謊的故事、煩惱的故事、挨罰的故事、牙齒的故事、書包的故事、勇氣的故事……童年的故事無處不在，無時不有。習作教學應當尊重兒童的故事屬性，把握兒童的故事狀態(tài)，“故事性習作課程”就會自然生成，習作教學的“堅硬”面目就會實現(xiàn)根本性的“柔化”，兒童的寫作生態(tài)就會發(fā)生實質性的變革。

2.活動習作課程

由于兒童理性思維的不足，他們的四肢和感官是認知世界的重要工具。因此，兒童認識世界的過程就是四肢和感官充分活動的過程，就是兒童進行自然和社會實踐的過程。譬如小學階段葉貼活動、種植活動、采摘活動、創(chuàng)意活動、義賣活動、競選活動讓兒童積累了豐富的習作素材，搭建了動感的言語平臺。“童化作文”課程認為，一次成功的實踐活動，建構起的不僅僅是鮮活靈動的習作內容、豐富多彩的表達方式，還是一種“有所為”的積極的寫作態(tài)度，更是一種在實踐中衍生出來的合作意識和創(chuàng)造精神。

3.游戲習作課程

游戲不僅作為兒童精神的象征，它還是一份烙上地域和時代特征的文化資源。游戲類課程的開發(fā)常常與季節(jié)貫通：春季，放風箏、打陀螺；夏季，翻花繩、捉迷藏；秋季，跳框、滾鐵環(huán)；冬季，踢毽子、跳繩、打雪仗。游戲類習作課程開發(fā)在關注傳統(tǒng)的同時，也要關注一些適合學校開展的現(xiàn)代游戲，如“貼鼻子”“吹泡泡”“掰手腕”等，還有一些兒童樂此不疲的網絡游戲，“幻想學園”“寵物森林”“植物大戰(zhàn)僵尸”等，都可以進入習作課程開發(fā)的視野。在“童化作文”課程開發(fā)的過程中，要充分利用游戲輕松有趣的情境、游戲過程中緊張曲折的情節(jié)、兒童沉浸其中的愉悅而刺激的體驗，與習作教學進行有機對接，讓兒童寫作也變身為一種輕松愉悅的游戲活動。

4.想象習作課程

兒童認識世界常常主客一體化，他們善于將現(xiàn)實事物進行想象，向著童話的方向進行建構。想象類“童化作文”課程主要包括以下幾類：一是關聯(lián)式想象，提供幾個不關聯(lián)的事物，要求借助故事來角色化，通過故事來情節(jié)化。二是情境式想象，在一個場景中有幾個事物，要求以故事的方式來呈現(xiàn)它們之間的關系。三是延續(xù)式想象，在現(xiàn)實或者童話的故事后面，以原先的故事情節(jié)為基礎，進行故事的再發(fā)生，可以加入新的角色，可以變換原先的故事場景，可以產生新的故事結局。四是穿越式聯(lián)想，用人類視角去觀照和發(fā)現(xiàn)其他生物或無生命事物生死存亡、悲歡離合，用現(xiàn)代的視角去理解和生發(fā)古代經典的故事。想象類習作課程應當想兒童所想，可以即時建構，可以針對兒童關注的焦點進行系列地開發(fā)。

5.節(jié)日習作課程

民俗傳統(tǒng)節(jié)日以其特有的文化性、娛樂性、普適性，自然地綿亙于兒童的生活之中，成為一條充滿幸福慰藉的精神鏈條，讓兒童喜聞樂見、樂此不疲。節(jié)日文化活動為兒童開辟了習作陣地，激發(fā)了言語契機，增添了言語情趣。在節(jié)日文化平臺上，搭建起兒童言語實踐的路徑：“收集資料→參與活動→表達體驗→交流體悟”；構筑起兒童習作的內容鏈：“草火節(jié)”（元宵）→“斗蛋節(jié)”（立夏）→“粽子節(jié)”（端午）→“月餅節(jié)”（中秋）→“煙花節(jié)”（除夕、春節(jié)）。兒童在這樣的習作課程中穿越和經歷，既豐富了精神，又成長了言語。

6.訴求習作課程

習作教學面向兒童的交往需要，使寫作成為兒童達成自我意愿的一個重要途徑。訴求類習作課程在內容上主要有幾個方面：一是解釋說明類，有條有理地向讀者陳述一種過程、現(xiàn)象、結構、狀態(tài)等；二是勸解說服類，有禮有節(jié)建議、勸說他人，以達到響應自己意見的目的；三是推廣介紹類，有聲有色地向讀者推介一處景物、特產或者物品，甚至是自己的特長；四是傾訴心聲類，有情有境地向傾訴對象表達自己的意見、看法，希望得到對方的認同和理解。這類習作課程的本質是“語用”——通過習作滿足兒童需要，服務兒童生活；這類課程的關鍵是“語力”——借助兒童言語能打動人心，以言服人。

三、課程內核：提供“兩大”內驅支柱

課程內容只是“適合兒童的寫作課程”的外在形式，而激發(fā)兒童走向書面言語表達的內在動力——“功能語境”，推動改變兒童言語結構、推動兒童言語成長的支撐力量——“精準知識”，這兩者才是“適合兒童的寫作課程”運行的內驅支柱。

1.功能語境：讓習作教學華麗“轉身”

“功能語境”是將寫作與兒童交往需求連接在一起的“推手”，由于功能語境的存在，讓每個兒童覺得寫作可以實現(xiàn)自己的愿望，可以服務自己的生活，可以改善自己生活的社會。綜合西方寫作教學的研究成果，“適合兒童的寫作課程”以為，一個完整的“功能語境”基本上由五個要素構成：

（1）話題。就是本次習作的基本內容，或來自語文教材，譬如介紹一個人，描述一種景物，等等；或來自兒童的現(xiàn)實遭遇——譬如書包太重、作業(yè)太多、食堂飯菜不太合口等。

（2）目的。就是本次習作的功能目標，即到底為什么寫，通過寫能解決什么問題，達成什么目標。習作的目的性應當與兒童的生存、生命、生活需要息息相關。功能目標不是教學目的，它直接指向兒童的內在訴求和期待。功能目的就是一次習作教學的動力源泉，就是一次兒童寫作的價值所在。當然，寫作目的不同，所采取的寫作知識、文體形式也各不相同。

（3）角色。就是作者的文本身份，即作者在習作中以什么樣的身份進入語境，以什么樣的年齡、經驗、性別來說話和表達。這里身份很多，可以是真實身份，也可以是模擬身份；可以是童話人物，也可以是現(xiàn)實人物；可以是家長，也可以是伙伴；可以是校園內的，也可以是社會其他行業(yè)的。角色不同，說話的語氣不同，選擇的話語內容不同，故事的情節(jié)走向不同。

（4）讀者。就是本次習作的服務對象，即這篇習作寫給誰讀的，他們對這篇習作的態(tài)度就是檢驗習作表達成效的關鍵所在。讀者在習作中，一直潛在文本的字里行間，無處不在，無時不有，習作者在表達時所秉持的“觀點和立場”所占有的“事理”，所洋溢的“情感”，就是為了引起讀者的注意和重視，隨之打動讀者、說服讀者，從而贏得讀者的認同和支持。

（5）知識。就是本次習作的功能支撐，習作采取怎樣的文體樣式需要知識，習作采取怎樣的言語風格同樣需要知識。應該這樣說，知識在功能性寫作中，決定著一篇習作所煥發(fā)“語力”的強弱。不同的知識，服務于不同的習作文體，服務于不同的功能目標達成。

在這五個基本要素中，話題是表達的中心，目的是表達的旨歸，角色是表達的主體，讀者是表達的指向，知識是表達的支撐，它們互為基礎，相互作用，構成了功能性習作教學生動鮮活的表達語境，使每一次習作教學都實現(xiàn)華麗的轉身。

2.精準知識：讓習作教學釋放“語力”

正如韓雪屏所言：“原有的語文課程知識不能有效轉化為學生理解與運用語言的能力，因此需要我們積極地開發(fā)和更新知識，構建新的語文知識體系，其核心應當是以語用為中心的動態(tài)語文知識。”“適合兒童的寫作”積極構建“以語用為中心的動態(tài)語文知識”，讓每一次教學的寫作知識走向具體明確，走向精準針對，這就是“適合兒童的寫作課程”所倡導的“精準知識”教學。

（1）置身類型。習作教學知識開發(fā)不能零打碎敲，不僅要結合一次具體的習作訓練，還需要有更廣闊的站位，那就是習作類型。在小學階段，縱觀各種版本的小學語文教材，主要習作內容大概可以分成五種類型：寫人、敘事、寫景、狀物、實用等。每一種類型，言語形式不同，文體樣式各異，因此所需要的習作知識也各有千秋。在習作教學過程中，我們不但要開發(fā)出各種文體類型的框架結構性知識，而且還要面向習作內容，開發(fā)出適合這種類型并且能支持重點段落的具體陳述性知識。

（2）構建階梯。正如王榮生所言：“從小學到初中、到高中，我們的語文課程和教學就在這幾小點知識里來回倒騰……而且將這種低水平的煩瑣重復，美其名曰‘螺旋形’”。“適合兒童的寫作課程”試圖改變這種模糊的習作知識教學現(xiàn)狀，同種文體類型的習作教學，在年段和學段之間，構建一個層層遞進的知識臺階，讓習作訓練拾級而上。如：讓每次習作既相對獨立——知識適當不寬泛，層階分明不牽扯，同時又互為基礎——前一次教學是后一次教學的基礎，后一次訓練是前一次訓練的延續(xù)。

（3）力求下位。當下習作教學處于只有籠統(tǒng)模糊的“上位知識”而缺乏具體明確的“下位知識”的困窘狀態(tài)。而“下位”的習作知識卻是需要教師結合即時的習作內容進行現(xiàn)場的教學生成。因此，我們的習作知識教學需要“再向前走一步”開發(fā)意識，努力將抽象的知識走向形象，將模糊的知識走向清晰，將籠統(tǒng)的知識走向精細，將寬泛的知識走向精準。“寧鑿一口井，不開一條河。”只有這樣有深度、有精度的知識開發(fā)，制約習作教學“有效性”的瓶頸問題才會有望得以破解。

文體類型，是習作知識開發(fā)的豐厚語境；搭建階梯，是習作知識開發(fā)的結構邏輯；追求下位，是習作知識開發(fā)的具體呈現(xiàn)。文體類型是尋找“知識面”，搭建階梯是勾勒“知識線”，追求下位是明確“知識點”，這三者構成了“精準知識”習作教學宏觀而立體的構筑框架。習作教學有了“精準知識”，就能釋放出強大的生產力，就能大力地促進兒童“語力”的提升。

四、課程評價：“三個面向原則”與“十項基本標準”

在“適合兒童的寫作課程”系統(tǒng)中，不僅關注“教”的真實狀況，提出了評價“教”的“三個面向原則”，同時還關注兒童言語的發(fā)展狀況，倡導評價兒童言語發(fā)展的“十項基本標準”。

1．評價“教”：三個面向原則

“適合兒童的寫作課程”在課程評價中明確提出：“教什么”就“評什么”，讓評價有“重心”，避免面面俱到。在習作評價環(huán)節(jié)提出了“三個面向”：

（1）面向選擇的教學內容。每一堂習作課都有具體的寫作內容，更有相對應的教學內容。在一次習作訓練中，運用的知識可能很多，但是能夠對本次習作產生最有支撐作用的知識是“核心知識”，也是本次教學的“精準知識”。因此，“精準知識”不僅是教學的“重心”，還是寫作的“靶心”，更是評價的“圓心”。習作評價中，要圍繞“精準知識”，引導兒童逐一對照，自己的習作已經達成了什么，還有哪些環(huán)節(jié)不夠到位。

（2）面向不同的寫作走向。習作指導的任務之一就是引導兒童面對同樣的寫作內容去形成不同的寫作走向——從中心開花，向四周發(fā)散，從而生成不同維度的選材空間，以避免千人一面。在習作評價中，教師應當將不同“走向”的典型習作置于評價之中，讓各個向度的習作都能得到鼓勵，受到啟發(fā)。

（3）面向不同的寫作狀態(tài)。對于同一寫作內容，有的兒童文思泉涌，滔滔不絕，而有的兒童卻三言兩語，難以為繼，因此習作指導還要面向“兩極”，讓所有孩子通過點評明白寫得短的習作到底“缺”了什么，寫得長的習作“長”在何處，這樣的點評常常最真實、最客觀。值得提醒的是，課堂寫作不要瞄準整篇，要選擇最能體現(xiàn)教學內容的片段展開。點評時不要面面俱到，要圍繞訓練重點展開，讓教學內容在此過程中得到鞏固。

2.評價“學”：十項基本標準

一篇兒童習作，寫到什么程度才能達到要求，寫成什么樣式才能算是優(yōu)秀之作，當下的習作教學對此莫衷一是。“適合兒童的寫作課程”超越于個體經驗、習慣，積極構建一套符合自身學科特點、適合兒童言語文化體征的習作評判“標準”，以“標準”指導習作教學變革，以“標準”引領兒童寫作素養(yǎng)提升。

標準一：文從字順。具體指標：（1）沒有錯別字；（2）語句完整、通順；（3）標點符號運用正確。

標準二：意思清楚。具體指標：（1）句子之間意思連貫；（2）段落中前言和后語能互相照應；（3）用句子或段落表達意思符合本民族語言的表達習慣；（4）在敘述過程中出現(xiàn)的人、物、事、景，在前面段落中要留有空間，做好鋪墊。

標準三：條理清晰。具體指標：（1）對寫人、敘事、寫景、狀物類寫作要符合相關文體的基本表達習慣（或邏輯）；（2）在寫作前會列出初步的習作提綱；（3）在行文過程中會用表達順序的連接詞、過渡句和過渡段。

標準四：重點具體。具體指標：（1）在習作中有體現(xiàn)習作主旨的關鍵段落；（2）在關鍵段落中，有充分而扎實的細節(jié)描寫；（3）對于習作主旨有關但不緊密的內容能做簡略的交代。

標準五：首尾簡明。具體指標：（1）習作要有開頭和結尾的獨立段落；（2）開頭直切表達話題，結尾盡量做到呼應開頭；（3）要掌握基本的習作開頭方式，能對讀者充滿召喚力；（4）能熟練運用常見的結尾方式，達到畫龍點睛的表達效果。

標準六：題材新實。具體指標：（1）選材新穎而細小；（2）熟悉的材料能有嶄新的表達視角；（3）材料真實，是親身經歷，并且印象深刻。

標準七：感官豐富。具體指標：（1）寫作過程中，能讓自己的感官參與表達；（2）能做到實在事物與自身的聯(lián)想相結合；（3）能將多種感官的體驗融會貫通在敘述中。

標準八：感受獨特。具體指標：（1）經歷能產生與眾不同的感受；（2）在感受表達中做到細微而富有聯(lián)想；（3）主觀感受要與客觀描述緊密結合；（4）感受貴在真實，富有真情。

標準九：言語鮮活。具體指標：（1）習作中有比喻、擬人等常見的修辭方法；（2）能恰當引用一些諺語、歇后語、古詩句以及網絡用語等；（3）能活用“詞性”，讓語句幽默風趣。

標準十：讀者明確。具體指標：（1）小作者在寫作中能意識到習作寫給誰讀；（2）在寫作中能主動面向讀者進行表達；（3）借助本次習作可以達成一定的語用目標；（4）能借用一些基本的表達知識技能來增強“語力”。

在這十大評價標準中，前五項是基礎性達成標準，這是習作教學應當堅守的“底線”，旨在讓每個兒童熱愛寫作，在小學階段獲得常規(guī)的言語知識、養(yǎng)成基本的書面言語能力；后五項是發(fā)展性優(yōu)化標準，引導每個兒童的寫作興趣向更深處漫溯，逐漸自覺地形成寫作意識，擁有一定的言語素養(yǎng)和表達智慧。

“適合兒童的寫作課程”突破小學語文教材的禁錮，尊重和基于兒童的文化屬性，立體多元地拓展習作課程類型；立足兒童的內在訴求，蓄積兒童的寫作動力，重建習作教學的存在價值，實現(xiàn)習作課程的華麗轉身；著眼于精準的文體知識開發(fā)，打破兒童的言語習慣，改變兒童的言語結構，提升兒童的言語品質；借助精細的評價系統(tǒng)建構，完善教師的教學盲點，彌補兒童的言語缺陷，促進師生自我的教學評估水準。?