精講多練：高效課堂的應然選擇

任雪峰

摘 要：新課程一直倡導落實學生的主體地位，要想方設法調動學生的身心意識，參與到課堂實踐活動中來，從而促進學生運用能力的提升。這就要求教師注意方式方法，為學生自主性體悟、解讀文本提供更為廣闊的空間，從而在親密接觸文本的基礎上，促進學生閱讀能力的發展。本文提出要把握主線，精講多練要力求簡潔；聚焦核心，精講多練要凸顯難點；自主探究，精講多練要指向多元，從而提升課堂教學效益。

關鍵詞：把握主線；聚焦核心；精講多練；自主探究

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2016）07D-0088-01

當下，課堂教學以教師講授為主要方式，但這并不意味著教師就可以隨心所欲地大講特講。新課程一直呼吁落實學生的主體地位，要想方設法調動學生的身心意識，參與課堂實踐活動，從而促進學生運用能力的不提升。

一、把握主線，精講多練要力求簡潔

很多文本看似內容繁雜，但作者在創作過程中是按照一定的主線串聯、整合所有的素材資源。教師的精講多練，就是要能從文本中提煉出這種貫穿整篇文本的主線，在限時講授的過程中不斷深入文本，緊扣文本的脈絡，省時而不減質。

如《鄭和遠航》一文長達1500多字，涉及到鄭和七次下西洋的經歷以及第一次出航的諸多內容。很多學生在初讀課文時，就被課文繁雜的結構、豐富的素材弄得暈頭轉向。如果教師仍舊按部就班地進行講授，學生會云里霧里，不知所云。此時教師引領學生從文本的結構入手，感知作者將七次下西洋的經歷分為詳寫的第一次與略寫的后六次；而在第一次出航時，教師引領學生依循著“揚帆起航、友好往來、戰勝兇險”等三個板塊感知課文，實現了對文本主要內容的嚴謹梳理，有效地為學生概括課文內容奠定了基礎。而在隨后的概括練習中，教師要求學生運用“先……再……最后……”的方式句列鄭和第一次下西洋的經歷，以“就這樣”作為開頭，概述后六次的航行經歷。

在這一案例中，教師沒有成為課堂教學的主人，而是在適時的點撥與引導下，不斷深入文本，在提煉主線的基礎上，準確把握文本的重要內容，起到了較好的教學效果。

二、聚焦核心，精講多練要凸顯難點

例如在教學《天游峰的掃路人》這篇課文時，教師就引導學生參與學習如下的實踐過程：

1.結合課文中的第一、第二、第七自然段，哪些語句展現了天游峰的險峻，并在核心詞語旁邊進行批注。

2.作者是運用怎樣的方法展現天游峰特點的？

3.將自己的閱讀成果在課堂中進行交流。

這一板塊的教學，教師緊扣課文對于天游峰的描寫，在深入感知掃路人形象之前，對天游峰的險峻特點形成整體認知，這應該成為學生理解文本的一個難點。因此，教師在第一課時中，其他內容省略精講，而將這一部分內容作為重點突破。

當學生找出“九百多級石梯……仿佛風一吹就能斷掉”“那層層疊疊的石階……半途而廢”等語句后，教師并沒有過多地詮釋與講授，而是引領學生在圖片的觀察中，在激情朗讀中感受到天游峰的險峻。緊接著，教師為學生創設了語言表達的認知情境：假如現在你就站在天游峰的腳下，你內心會涌動怎樣的感慨？試想，假如你此時已經爬到天游峰的半山腰，你會形成怎樣的感受？為學生表達閱讀文本語言之后的真實感受，創設了平臺。

三、自主探究，精講多練要指向多元

在精講多練中，教師的言行受到一定程度的限制，但學生由此獲取感知平臺，為學生自主性、個性化成長奠定了基礎。教師無需再為某個價值點，費盡心思帶領學生兜圈子。

例如在執教《伊索寓言》中的《狐貍與葡萄》時，在學生已經基本洞察寓言蘊藏的人生哲理時，教師引導學生拓展思維，深入思考：我們還可以怎樣解讀這個寓言故事呢？關于寓言蘊含的道理，課文中其實已經點明，教材中也有所涉及。但如果僅僅局限這樣的層次，學生也就只能在教師的講授中被動接受。但筆者設置的這個問題將教學的價值點聚焦在學生主觀能動性的發揮上，為學生發散性思維的認知奠定了基礎。在這個問題的引領下，學生的思維得到了發展：他們紛紛認為不能一味地嘲笑狐貍，這不應該是一個社會對弱者的態度，更多的是應該是同情，在自我獲取的基礎上懂得與別人分享。

在這一案例中，教師正是減少了自我表演式的講授，而將教學的內容焦點匯聚在課文中的核心價值上，為學生自主性、探究性學習創設了平臺，達成了教學目標。

總而言之，學生是課堂教學的對象，更是課堂教學的主體。教師不能為了凸顯能力，而將學生置于次要地位，剝奪學生自主體悟的空間。只有教師精簡在課堂教學中的言與行，學生的認知能力才能得到發展。

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