基于合作學習的課堂對話實施策略

江蘇如東縣洋口鎮初級中學　周勇群

基于合作學習的課堂對話實施策略

江蘇如東縣洋口鎮初級中學周勇群

新課程標準指出：語文課堂教學的過程就是教師、學生、教材編者、文本之間兩兩對話的過程。可見，“閱讀教學的本質就是對話”。對話是合作學習的形式呈現之一，沒有有效的課堂對話無法形成良好的合作。“師生、生生在相互對話中，引發認知沖突和自省，深化各自的認識，激發彼此的靈感。”教育學博士李政濤認為：“教育的過程是教育者與受教育者互相傾聽與應答的過程，是師生、生生之間交流的過程。”可以說，合作學習的課堂離不開對話。

一、尊重主體地位，構建對話的平臺

在傳統的課堂上，教師獨霸講臺，學生被看作灌裝知識的容器，缺少主動積極的多元對話，課堂對話作為一種客觀存在的學習方式被忽視。隨著課程改革的不斷深入，在打造高效課堂、改變學生傳統學習方式的背景下，課堂對話越來越被重視。

對話意味著尊重，沒有尊重就沒有對話，唯有尊重才能產生互相的對話。佐藤學認為，在教學中能否形成合作學習的氛圍很大程度上取決于是否尊重每一位學生的尊嚴。

在教學《長征》節選時，學生對周團長爬進水塘赴死的行為有許多不同的見解：

生1：周團長這樣做，完全是因為他在戰斗中失去一條腿，為了避免連累戰友，選擇了犧牲自己的方式。

生2：周團長是以自己的死激勵戰友們繼續頑強的戰斗。

生3：周團長這樣做，完全是舍己為人的精神體現。

生4：在那種特殊情形下，這樣死，有些浪費，不值得。

生5：應該絕不放棄生的希望，大家團結互助，一起走向勝利的未來。

…………

師：大家說出了不同的見解，老師十分佩服。我們解讀文本，首先必須最接近作者的原本意圖，從全文來看，作者對周團長的行為還是持肯定態度的。從大家的大膽發言中，我們可以看到一個立體的周團長的形象。

課例中，學生踴躍發言，課堂氣氛融洽，課堂和諧，學生主體地位得到了充分尊重。尊重學生的主體地位，構建對話的平臺，教師責無旁貸。

二、關注對話真實，滿足需要顯尊重

傳統課堂的對話往往無法體現學生的真實需要，課堂成了幾個所謂優秀生表演的舞臺。我們做教師的，就是要把課堂還給學生，讓課堂真正成為他們每一個人的對話平臺。

首先，關注對話真實，搭建創造性對話平臺。語文課堂學習既是學生個性化的學習平臺，也是他們創造性學習的對話平臺。

如在一堂試卷評講課上，當評到選自《史鐵生的作品集》的課外閱讀講《合歡樹》時，學生看完文章后，突然有個學生舉手提出自己的疑問：“為什么文章的結尾中提到的‘那個孩子’與‘他自己的媽媽’這些人物都沒有用具體的名字？”這個問題似乎脫離了教學預設。文章最后一段是這樣的：“有一天那個孩子長大了，會想起童年的事，會想起那些晃動的樹影兒，會想起他自己的媽媽，他會跑去看看那棵樹。但他不會知道那棵樹是誰種的，是怎么種的。”

我覺得這是開展教學的良好契機和突破口，于是我放棄預設，讓學生各抒己見。有的學生說，這是作者的失誤；有的學生說，這是小說的筆法；有的學生說，是作者有意而為之……課堂氣氛空前活躍，但學生說不出關鍵，于是我嘗試讓學生分角色用上名字朗讀文章，學生讀后或哈哈大笑，或笑而不露。我啟發道：“我們看看《多收了三五斗》，文章在稱呼人物時用了‘舊氈帽朋友’，人物都沒有用具體的名字，請思考這是為什么？”學生很快討論起來，最終總結出：這不是個別人的遭遇，而是一種普遍社會現象。回到《合歡樹》的質疑，學生茅塞頓開，原來，這表明了母愛的普遍性與獨特性。沒有名字，竟會有這樣深刻的意蘊。

搭建創造性對話平臺，努力把握與調控課堂，把語文課教“活”，讓學生學“活”，這樣才能更好地激發學生學習的熱情，實現語文課堂的高效率。

其次，關注對話真實，要重視邊緣化兒童。佐藤學教授說：“創造合作學習的教師往往把邊緣化的兒童作為課堂溝通的中心來對待。”課堂上不乏邊緣化的學生，那么該如何關注并尊重他們呢？

在一堂語文課上，朗讀功底差的學生小鋒讀得不夠好，其他學生的點評比較尖銳：

生1：太緊張了。

生2：感情不投入，不能表達詩人的感情。

生3：聲音太低了。

（小鋒平時就性格內向，不善言辭……學生只看到了小鋒的這些缺點。我立即叫了暫停，讓孩子們調整視角。）

師：你們看問題能一針見血，這么多細小的問題都被你們發現了，誰又能發現有小鋒哪些優點呢？（一番開導，學生們的心躁動起來了。）

生4：讀得很流利。

生5：平時，小鋒不愛說話，今天能走上講臺，進步了。

…………

課例中，學生一開始關注的是小鋒的朗誦缺點，但對不愛表達、性格內向小鋒來說，更需要老師、同學的鼓勵與肯定。我在課堂中提醒學生調整視角，給了小鋒莫大的激勵。

三、引導主動對話，觸發思考生成

在課堂教學中，要引導學生主動對話，在對話中觸發學生主動進行深度思考，從而發現問題，否定或者贊成他人的發言。

首先，要引導學生在對話中主動查漏補缺。我在教學《長征》節選一課時，學生是這樣進行補充的：

師：彭德懷俯身整理一位戰士的遺容，猝然眼花，栽倒在草地上。請你聯系課文內容，說說猝然一詞的表達作用。

生1：是突然的意思，表明暈倒的突然。

生2：我認為，可以看出彭德懷操勞過度，導致暈倒。

生3：我有補充，我認為可以看出彭德懷愛兵如子，他把炒面給了傷病員，自己忍饑挨餓，導致暈倒。

反復引導學生補充前面同學的發言，以促使學生主動積極思考，在文本對話中不斷找出新的思維點，使學生在這樣的氛圍中潛移默化地學會合作學習。

其次，引導學生主動思考。個人認為，發現問題比解決問題更重要。古人云：“為學患無疑，疑則有進，大疑則大進。”有濃厚的學習興趣、求知欲強的學生，往往有良好的質疑能力，這對于合作學習的課堂是很有幫助的。

比如，我在教學《棗核》一課時，有學生對同窗好友要棗核、種棗樹的行為表示不能理解，學生有這樣的疑問是可以理解的，因為這一篇文章的寫作背景無論時間、空間距離學生都有點遠。于是，我立即介紹了美國現代生活及海外華人的心態，然后讓他們在小組里做更深入的交流，學生在互相對話質疑中，進一步理解了作者的寫作意圖。

再者，引導學生積極對話，創設和諧課堂。我們時常有這樣的感覺：在課堂教學中，有時候學生雖然在聽講，但往往忽視表達的具體內容，關注的焦點成了誰在表達，是怎樣表達的，或者是積極尋找別人差錯或只想爭先恐后地表達個人的見解主張，而不會更進一步探討別人這樣思考的原因。因此，在教學中教師要重視引導方式的多變，對學生說得有道理的內容，要教給學生互相贊許的方式，如用點頭、微笑、鼓掌或用語言來表示認同、夸獎……這些雖然是形式上的東西，但的確能有效促進學生對話習慣的養成，以促進課堂合作學習更加和諧、高效。

四、有效連綴對話，催化思維的展開

俗話說：言者無心，聽者有意。在合作學習的課堂，別人的發言往往是其他學生思維的觸發點，會激發起聽者新的思維，產生催化效應。因此，在傾聽別人的發言后，我們不妨嘗試用這樣的方式組織其他學生的發言，“聽了A的發言后，我認為……”聽了B的發言，我聯想到……”，以他人的表達前提為載體來發表自己的意見。這樣，學生的思維會更加真實，避免雷同，也因此獲得多元的思維體驗，這樣的課堂才能真正促進學生的合作學習。如一堂課上，談到20多位各行各業的人士再次踏上長征路，沿著70多年前紅軍長征主要路線徒步走向終點，完成各類體驗活動。對此學生有不同的看法：

生1：我認為，所謂的體驗不過是作秀。

生2：聽了生1的發言，我想到在這一新聞中說爬山用向導、用繩索，還有醫生跟隨，的確不可與過去的長征相比。

生3：聽了他們的發言，我認為長征是中華民族的壯舉，把它發展成一項活動，有紀念意義。

生4：聽了前幾位的發言，我認為，重走長征路，不是炒作，走路不僅僅是在用腳，而且是在用心。

在思考問題的過程中，學生不僅能綜合別人的意見，還能以此為基礎催化自己的思維，并有了新的發現。在語文教學中，我們追求的不是發言的熱鬧，而是用心的表達。

總之，在課堂中，教師要創造各種機會，為學生提供對話的契機，在師生、生生對話中，激發學生的多向思維，從而把問題引向深入，使學生在日積月累的學習中養成深入思考問題的習慣，讓我們的課堂真正成為學生的課堂。

編輯/李莉

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