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《傷仲永》是人教版課標實驗教材七年級下冊的一篇課文。文章以方仲永為例，說明后天教育的重要性。

仲永的故事是真是假，長期以來，教師們爭論不休。很多人認為《傷仲永》所敘故事不符合人的認知規律。這種觀點建立在肯定“方仲永五歲能詩是天生的”基礎之上。我在重讀文本的過程中產生了一個疑問，仲永五歲能作詩是天生的嗎？綜合考查文中方仲永的生活環境和語言習得規律后，我發現仲永五歲能作詩的能力并不是天生的，而是他出生后依靠詩歌言語潛能，敏銳、快速地接受周圍詩歌言語環境影響的結果。

有了這樣的解讀和思考后，我在教學中引導學生討論，“方仲永五歲能作詩是天生的嗎？”學生分成正反兩派展開討論，并逐步達成了共識：方仲永出生于農民家庭，家中沒有筆墨紙硯等“書具”，父親又目光短淺、唯利是圖，他無法接受識字寫字和詩歌讀寫的啟蒙教育。但是，左鄰右舍有“書具”，有讀詩寫詩的“秀才”，加上仲永天資過人，他完全有可能通過模仿、感悟，習得漢字和詩歌的基礎知識與技能。因此，仲永五歲能作詩，是其敏銳的詩歌言語領悟能力起了作用，并不是說他的詩歌才能是與生俱來的。人們稱仲永為“神童”，“神”體現在他具有敏銳的詩歌言語領悟潛能，而不是說他先天就具備了識文斷字、吟詩作賦的能力。這種詩歌言語潛能還需要經過后天的不斷學習，才能進一步得到發展。遺憾的是，仲永的父親沒有這樣做，而是“日扳仲永環謁于邑人，不使學”，仲永自身也沒有繼續主動地要求讀書學習，更沒有主動刻苦地自學，所以仲永最終變成了普通人。

有了這樣的分析，學生對作者想要表達的觀點——后天教育和學習極為重要——就有了深刻的認識。

（恩施市龍鳳鎮初級中學 畢文學）

作品中的“空白”會促使讀者積極解讀文本中的顯性語言，繼而運用聯想和想象對“空白”進行補充。這種富有創造性的閱讀，不僅能提高解讀文本的深度，還能讓學生享受到閱讀文本的快樂。

《社戲》中有這樣一段話：“‘雙喜，你們這班小鬼，昨天偷了我的豆了罷？又不肯好好的摘，蹋壞了不少。我抬頭看時，是六一公公棹著小船，賣了豆回來了，船肚里還有剩下的一堆豆。”教學中，我向學生提出了這樣一個問題：六一公公為什么會推測雙喜們偷了他的豆呢？并提醒大家看文中一些相關的交代：“住戶不滿三十家，都種田，打魚……”“和我一同玩的是許多小朋友，……在小村里，一家的客，幾乎也就是公共的。”我們從這些交代里可以解讀到哪些信息呢？六一公公是種地的，當然經常下地勞作，所以有可能及時發現自己田里的豆子被偷；客人是大家的客人，村子里的人當然都會關心，晚上，少年們陪客人去看社戲的事情，六一公公也就應該知道；小孩們乘月色偷豆，視線不好，又不會摘，更不會刻意避免留下把柄，自然就會“糟蹋不少”，這種糟蹋也正好反映出孩子們的天真無邪和村民之間融洽和諧的關系。這些信息應該是六一公公推測雙喜們偷豆的重要依據。

其實，六一公公的推測里也有肯定。他先說“昨天偷了我的豆了罷？”馬上又說，“又不肯好好的摘，蹋壞了不少。”這看似矛盾的話，恰恰反映出六一公公熱情、厚道、友善的秉性。六一公公這樣問，目的不在于追查雙喜們偷豆這件事，而是責怪他們沒有好好的摘，糟蹋了豆子，這也表現出農民那份最淳樸的情感——對勞動成果的珍惜。

這樣的解讀，讓我們從文本里更深刻地感受到了鄰里的友好，人心的美好，人情的美好。

（恩施市小渡船中學 宋光榮）

文本創作活動以及讀者對文本的解讀，都和人的生命個體緊密相連。因此，重視人的個性、強調人文精神就成為我們名師工作室孜孜不倦的追求。在執教《蘭亭集序》時，我引導學生聯系作者特別的身世背景和文本中的重要信息進行綜合分析，先論世，再知人，最后梳理文中之“樂”與“悲”，從而讓學生明白了敘“樂”是謳歌生之歡快，嘆“悲”是闡發生之意義，一樂一悲，相得益彰又各盡其妙。

（恩施市第一中學 吳明為）

在文本解讀方面，教師的預設固然重要，但學生的思維常常會突破教師的預設。這會給教學的順利進行造成障礙，但也有可能生成教學契機，把課堂推向高潮。如何把握學生在文本解讀方面的生成，并順勢引導，值得我們思考和研究。

（恩施市第一中學 譚張坤）

就像斷臂的維納斯能給人以無窮的想象一樣，文學作品的高妙之處正是其留白的藝術。解讀文本就是要帶領學生從一個眼神、一個表情、一個動作、一段看似漫不經心的敘述中去解讀作者隱藏其中的意蘊，這樣才能充分理解文本。

（恩施市第一中學 吳 嵐）

責任編輯 姜楚華