凸顯讀寫結合的生長點

梁華

【摘 要】 2011年版的《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這一表述，進一步明確了語文課程的核心任務是“學習語言文字運用”。西師版小學語文教材較好地關注了“讀什么”和“寫什么”，凸顯了讀寫結合的生長點。學習這樣的教材，有利于讓學生經歷語言內容和語言形式相統一的學習過程，從讀學寫，讀寫一體，水乳交融。

【關 鍵 詞】 語文；教材研究；讀寫結合

2011年版的《義務教育語文課程標準》指出：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”這一表述，進一步明確了語文課程的核心任務是“學習語言文字運用”。

強調“運用”，有助于扭轉長期以來語文教學“讀寫分離”的傾向，培養學生運用語言文字的能力，提高學生口頭和書面的語言表達能力。

小學語文名師高林生老師說：“課文表達了什么和怎樣表達的，是同一個事物相輔相成的兩個方面，是一只飛翔的小鳥不可或缺的‘雙翼。”西師版小學語文教材較好地關注了“讀什么”和“寫什么”，凸顯了讀寫結合的生長點。學習這樣的教材，有利于讓學生經歷語言內容和語言形式相統一的學習過程，從讀學寫，讀寫一體，水乳交融。

一、凸顯文體意識生長點

西師版小學語文教材，緊扣《語文課程標準》中各個學段的具體課程目標，對承擔課程目標的教材選文文體上有區分，并有各自的不同要求。選文文體依據小學生的認知規律，依據理解的難易程度，分學段呈現。低段教材先后呈現童話、寓言、神話、兒歌、童謠和淺近的古詩；中段教材敘事性選文居多，高段教材增加了說明性文章等。每個學段的教材都體現了學習各種文體的具體的課程要求。不同文體的選文承載著各自不同的教學價值，這就要求教師在教學時要強化文本意識，對文本體裁加以區別，以“語言文字的運用”為核心目標，針對不同文體，采取相應的閱讀策略，讓學生熟悉、了解不同文體和不同的言語形式，掌握閱讀不同文體作品的基本方法。

如要把“說明文”教成“說明文”，教學《漂浮的山》等文章，要引導學生體會作者說明語言的準確、生動以及運用了哪些說明方法，才呈現出文本的表達效果的。再如，把“神話”教成“神話”，教學《女媧造人》等故事情節性強的文章，要指導學生初步把握文章的主要內容，了解故事梗概，復述作品大意等，另外，還要結合學生的年齡特點，引導學生關注神話故事天馬行空的想象，培養學生的想象能力和創造能力。教學《你好！新年》等詩歌，主要應引導學生展開想象，獲得不同程度的情感體驗，感受語言的形象、優美。

西師版小學語文教材凸顯了文體意識的生長點，這就要求教師在使用教材時，要充分發掘課程內容，充分利用文體教學資源，引領學生對不同文體的獨特語言進行觸摸與感知。

二、凸顯語言涵養生長點

錢理群教授指出：“孩子在學習語言的起始階段，就接受語言大師、名家的典范作品的熏陶，這對培養其純正的語言趣味、感覺、習慣，都是至關重要的，而且是受益終生的。”小學生處于最初的閱讀階段，應通過熟讀、背誦等形式進行大量積累。既積累字、詞、句、篇等語言的表達形式，又積累文章所包含的思想內容等等。西師版小學語文教材選文有很多文質兼美，凸顯了語言涵養的生長點，適于學生進行積累性閱讀，體會文章謀篇布局，語言風格，遣詞造句等表達特點。

教材中蘊藏著許多精彩的謀篇布局方法，如從《生死攸關的燭光》《桃花心木》中感受“制造懸念”這一敘述形式對讀者產生的吸引力與沖擊力；從《自然之道》中感受“以小見大”的寫法；從《軍神》中感受“正面描寫與側面烘托相結合”；從《胡楊》中感受“借物喻人”；從《我的祖國》《長江之歌》中學習一詠三嘆的表達方法；從《松坊溪雪景》《五月的青島》中學習借景抒情；從《激動人心的時刻》中體會按時間順序記敘的巧妙；從《神奇的玻璃家族》中體會說明文中擬人手法的魅力；從《少年閏土》《夾竹桃》《韋德的心愿》中體會方法各異的開頭；從《賣火柴的小女孩》《匆匆》《珍珠鳥》中體會別具匠心的結尾……

教材的選文語言風格各異，如《冬陽 童年 駱駝隊》用柔美的語言，平靜的敘述，表達內心無比強烈的感情；《我家的園子》語言熾熱，感情濃郁，充滿活力；《牧場之國》語言悠然寧靜，娓娓道來；老舍的《母雞》樸素平實，如話家常……凡此種種，對學生學習語言文字都是較好的熏陶與感染。

教材選文中遣詞造句的精妙更是俯拾皆是。如《火燒云》中“天上的云從西邊一直燒到東邊”中的“燒”字給人強烈的視覺沖擊，動態沖擊；再如，《鳥的天堂》中“一部分樹枝垂到水面，從遠處看，就像一株大樹臥在水面上”中的“臥”字凝練傳神，賦予榕樹以人格，讓人感到榕樹的安詳，自在，似乎飄然世外，陶然忘機。《夾竹桃》中寫花色，先實寫，再寫聯想：“宛如火上有雪，或雪上有火。”這樣的句子可謂精妙。

南宋著名的理學家、教育家、詩人朱熹告誡我們母語的習得要“熟讀精思，虛心涵泳，切己體察”。在教學中我們要善于利用教材，抓住教材語言涵養的生長點，引導學生關注、積累課文的語言表達，幫助學生學會運用語言。

三、凸顯語言運用生長點

美學家宗白華說過：“內容人人看得見，含義只有有心人得知，而形式對于大多數人而言是一個秘密。”崔巒老師曾說：“當前一個傾向性的問題是閱讀教學往往‘得意而忘言，一味注重內容理解、人文感悟、忽視語言的理解與運用，甚至以‘得意為唯一目標，忽略語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫，了解文章寫法。”

西師版小學語文教材呈現出學生“閱讀能力與語言表達力”的生長點，既利于理解語言內容的訓練，又利于理解語言表達形式的訓練，兩者渾然一體，相輔相成。很多選文，很多精彩句段成為教師落實“學習語言文字運用”這一學習目標的最佳載體。教學時不論怎樣入手，不僅要指導學生讀懂“寫什么”，理解內容，體會情感，更要指導學生讀懂“怎么寫”，領會作者是怎樣運用語言文字闡述內容，表達情感的。同時遷移“怎么寫”，實踐“怎么寫”，引導學生對文本語言進行重新組合或拓展延伸，使文本語言活化為自己的語言。這樣既關注文章內容，又關注表達形式，就能讓學生在閱讀書面語中學習書面語表達，學習語言文字運用，從讀學寫，讀寫結合，“得意”又“得言”。

《母雞》一文，分別呈現出“我討厭母雞”與“不敢再討厭母雞”的理由，學生在品讀中能感受到母雞生動的形象及作者的無比喜愛之情。文中，“先抑后揚”的情感表達方式，擬人的手法，抓具體事例等，都是語言運用的生長點，需要教師在教學時好好把握，把讀懂“寫什么”與讀懂“怎么寫”，把閱讀和寫作有機融合，有效實現學習語言文字運用的目標。

《火燒云》一文，要抓住文中語言運用的生長點，引領學生在想象火燒云絢麗的色彩和多變的形態中感受自然的神奇，學習作者生動細致的描寫方法。如學習寫“紅彤彤”“半紫半黃”“葡萄灰”等形式的色彩詞；想象火燒云的形態變化，學習作者的寫法，尤其是4—6自然段的寫法，選擇火燒云可能的三種變化寫下來，用上“一會兒……忽然……接著……”在此基礎上，指導學生完成課后小練筆就不是難事兒了。而課后小練筆這樣的呈現也是一個語言運用的生長點：“課文緊緊圍繞火燒云的‘變來寫，把火燒云描寫得形象逼真。把你觀察到的云用一段話寫下來。”這樣的練筆，引導學生琢磨文本的語言表達特點，關注語言形式，順勢遷移運用，讓學生運用文本的語言再造語言，能幫助學生內化和吸收文本語言，從而達到運用語言的目的。

泰戈爾說：“閱讀是恒河的水，我沐浴其中，得到神秘的體驗，從水中走出，我已不是原來的我，我得到了新的生命。”捧讀西師版小學語文教材，一次次的文本思考與細究讓我不斷發現，一次次的教學嘗試與探索讓我不斷成長。行走在西師版小語教學的路上，也許我永遠不能到達理想的境界，但我愿做一個忠實的朝拜者，永遠虔誠，永遠追求。

【參考文獻】

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[2] 丁有寬. 丁有寬讀寫結合教學教例與經驗[M]. 北京：人民日報出版社，1996.

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