基于MOOC的中學地理教學案例分析

肖 磊 呂殿青

（湖南師范大學 資源與環境科學學院， 湖南 長沙 410081）

基于MOOC的中學地理教學案例分析

肖 磊 呂殿青

（湖南師范大學 資源與環境科學學院， 湖南 長沙 410081）

選取兩個MOOC教學案例，將之與相對應的傳統教學模式進行教學設計理念、教學手段、教學方法、師生角色及教與學時間五方面的對比分析，得出基于MOOC的中學地理教學應該是MOOC教學與傳統教學優質整合的結論。

MOOC；中學地理教學；案例分析

以下案例分別以湘教版八年級上冊第二章第二節中的“中國的氣溫”與“多特殊天氣”內容為例，主要從教學目標、教學重難點及教學過程三個部分展開。

一、MOOC教學案例1—“中國的氣溫”的教學

1．教學目標：能說出我國冬、夏季氣溫最高和最低的地方；通過閱讀我國冬、夏季氣溫分布圖，能說出我國氣溫分布特點及成因；了解不同區域氣溫差異對當地人們生產、生活的影響。

2．教學重難點：通過閱讀我國冬、夏季氣溫分布圖，學生能說出我國氣溫分布特點及成因。

3．教學過程（見表1）

表1　MOOC教學案例——“中國的氣溫”的教學

二、MOOC教學案例2—“多特殊天氣”的教學

1．教學目標：了解臺風、寒潮、沙塵暴及霧霾的概念及發生時間與地區；能說出臺風、寒潮、沙塵暴、霧霾的天氣特征及其危害；正確認識臺風、寒潮、沙塵暴、霧霾的影響，增強防災減災意識。

2．教學重難點：能說出臺風、寒潮、沙塵暴的天氣特征及其危害；正確認識臺風、寒潮、沙塵暴的影響，增強防災減災意識。

3．教學過程（見表2）

表2　MOOC教學案例——“多特殊天氣”的教學

三、與傳統教學的對比分析

1.教學設計理念

MOOC教學案例體現的教學設計理念是以“學生的學”為出發點，如案例1中教師將內容問題化，而學生則是根據教師的引導自己解決問題。教師的教是以學生的學為出發點；案例2中以學生為主體主要體現在，所有的學習都是學生個人或小組自行完成的，教師則在一旁引導。這兩個案例都體現了教師在課前準備過程中，依據學生認知規律和邏輯思維發展特點制作教學微視頻，突出知識重點，其中還會設置相應的合作探究和個別輔導的環節。但若過分強調以學生為中心，往往導致教師在教學過程中的主導作用被忽視，也容易使實際的教學偏離其目標要求。

相對應的傳統教學的設計理念主要是以教師的教為中心，這種設計理念，在較短的時間內能使學生獲得大量的系統學科知識，但重教輕學，使學生只知道死記硬背而不會思考，缺乏批判精神和質疑能力。

2.教學手段

MOOC教學案例中，課前教師要通過錄屏軟件或PPT課件制作微課，需要通過網絡環境查找和篩選相關課前和課中檢測習題；學生需要通過電腦、iPad或手機等電子設備對微課進行自學，課堂上將教師的多媒體教學與學生人手一臺iPad電子設備的學習結合。教學內容豐富，利于教學情境的創設和學生學習積極性的調動，是信息技術與課堂教學的整合。但當教師準備不足時，容易出現一些難以控制的局面。

傳統教學模式下主要利用粉筆、黑板、教科書等授課，雖也使用PPT課件，但還是以教師的講述為主。以這種形式進行授課，具有易懂、直觀的特點，可以增加師生之間與生生之間面對面的直接交流互動。但由于以講述為主，課堂氛圍不夠活躍，缺乏趣味性，很難吸引學生的注意力。

3.教學方法

案例1中學生通過課前微課預習后，將教學內容以五個大問題的形式展現出來，而每個問題都是在具體的情境中由學生個體或小組主動發現、主動探討出來。如在探究影響我國冬季氣溫分布的因素時，教師主要是通過播放在強冷空氣的影響下，中國南方和北方各地氣溫度數差異及當地人們穿著厚度對比的相關視頻，引導學生探究其影響因素。案例2將教學內容通過學生課前微課的預習后，由四個小組分別合作探討出來，再派代表上講臺在課堂上講解。上述案例主要是以現代教學方法為主，在課中強調學生的發現學習、合作探究學習等，這種教學方法提倡積極發揮學生的主動性，提倡與現代教育技術相結合，可以吸引學生興趣，也可以促進學生個性的發展。

相對應的傳統教學模式中教師主要是“PPT課件+粉筆”，學生是“聆聽+練習”，以“傳遞—接受”為特征。這對教師教學基本功提出了更高的要求，師生面對面的直接交流利于教師了解學生的生理和心理特征，教師的一言一行都對學生有著潛移默化的影響。教師是作為一個知識寶庫，學生的學習活動受制于教師的權威，忽視學生學習的能動性。

4.師生角色

MOOC教學案例1中，教師充當解決問題的引路人，以提問的形式引導學生自己發現問題和解決問題；案例2中，教師把學生分為四組，分別代表臺風、霧霾、寒潮、沙塵暴相應知識點的小分隊，讓學生獨自和以團隊的形式主動挖掘知識、主動探究知識，認真傾聽學生的意見，教師在地理課中貫徹新課改以學生為主體，教師是學生學習的促進者的理念，將課堂上的線下教育與課堂外的線上教育緊密結合。但制作MOOC需要花一定的時間和精力，相當于傳統教學的十倍、甚至更多的備課量，對教師的要求提高；而且以學生為主，對學生對教學的參與程度、學習的自主性等方面都提出更高的要求。

傳統地理教學模式下學生的學主要是以教師的講授為主，教師的教對整堂課起著決定性的作用，學生是被動者，被動地接受和學習知識。教師作為知識的來源和權威，控制學習空間、學生學習質量的話語權、教學內容［1］。比如對近幾年多發的霧霾相關知識不予補充，教材上有什么，教師就教什么。

5.教與學的時間

MOOC條件下，案例1中教師只是提出相應的問題，拋磚引玉，主要是學生對問題的分析和解答；案例2教師把學生分成了四個小組，分別代表四種天氣，由小組派代表給大家介紹，最后每組學生共同討論相應的防災減災對策，并派代表發言。

相對應的傳統教學模式，以教師講授為主，學生偶爾回答幾個問題、參與討論或做課堂筆記，甚至整整一節課可能都是教師在講述。兩種教學方式在教與學方面的具體時間如表3所示。

表3　MOOC地理教學與傳統地理教學時間對比情況

在MOOC地理教學中，教師的教只占小部分的時間，以學生的學為主。教師的教不超過15分鐘，而學生的學一般都超過30分鐘，教師自始至終都只是在旁邊引導學生，對學生的表述進行補充和說明，以及增加相應的習題來鞏固課堂，學生都很積極，小組配合也比較好，課堂氛圍較為活躍。現階段，學生在眾多科目都用這種教學模式的情況下，會加重學習負擔，進而影響學習效率。不過課上教師可將較多的時間和精力集中于少數學生，為因材施教提供機會；課時的延長可改變往日以教師講授為主的單一教學模式，便于學生更深刻地理解材料［2］。

傳統課堂中，整節課內教師在教上花的時間遠遠多于學生學的時間，在這樣的時間分配下學生可充分對該節內容進行系統性的學習，但課堂氛圍較為沉悶，忽視了學生對知識自主構建的過程，限制了學生個性的發展。

四、結論

本文選取了兩種不同形式的MOOC教學案例，并將之與相對應的傳統教學模式進行了五方面的對比。對比結果為：教學設計理念上，基于MOOC的教學設計主要是從學生的“學”出發，更能體現新課改的理念；教學手段上，基于MOOC的教學是以計算機為基礎的多媒體輔助教學軟件為主，使課堂形象生動；教學方法上，基于MOOC的教學強調學生主動、合作的學習，利于學生自主能動性的發揮；師生角色上，基于MOOC的教學以學生為主體，教師創設情境，幫助學生建構知識；教與學的時間上，基于MOOC的教學將知識的吸收時間放在課前，節省學生課上問題探究的時間，從而延長學習時間。

綜上所述，就地理學科而言，盡管依托現代教育技術的MOOC教學有著很多可以彌補傳統教學模式不足的優勢，也比較適合當前課改背景下對地理學科教學的要求，但MOOC教學并不能取代傳統意義上的教學，現階段也不能大規模的推行，在中學地理教學中，應在發揮傳統教育教學優勢的基礎上，循序漸進地促進二者的優質整合。

［1］ 張丹.略論慕課對教師角色的深層影響［J］.學校黨建與思想教育（高教版），2014（13）∶45-46.

［2］ 方慧霞.翻轉課堂教學模式下的高中地理教學設計研究［D］.西安∶陜西師范大學，2014.