突出問題導向，促進學生深度學習

李信霖

[摘 要]教師教學時突出問題導向，抓住教學的核心問題，用“問題串”進行有效追問，把學生思維引入深處。善用開放性問題，拓展、發散學生的思維，引導學生在新的情境中進一步體驗與探究，促進學生深度學習。

[關鍵詞]核心問題 有效追問 開放性問題 思維能力

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）26-080

教學必須突出問題的導向，引發學生思考，促進學生深度學習。教師要明確問題的指向性，使學生獲得有價值的數學學習體驗。

一、緊扣核心問題，促進學生深入思考

教師要在情境創設時要突出核心問題，引導學生探尋情境中的顯性和隱性數量以及它們之間的關系。

【案例】“看圖找關系”教學片斷：探討汽車從1分到3分行駛路程的大致變化情況。

師：你能看出汽車從1分到3分的路程變化情況嗎？

生1：沒有變化，因為1分到3分的線是水平的。

生2：不對，這幅圖描述的是汽車行駛時間和速度之間的關系，不是時間和路程的關系。汽車一直在走，路程應該一直在增加。

師：從1分到3分路程增加了多少？

生：增加了800米，因為汽車以每分400米的速度勻速行駛了2分鐘。

上述案例中，教師緊扣核心問題，引導學生對圖表中隱含的“路程變化情況”進行深入的思考和探究，加強學生對“關系”的理解。在探究“汽車行駛時間和路程關系”的過程中，學生對汽車行駛的時間、速度和路程之間的關系有了全新的認識和更深刻的理解，對問題的思考也更為深入。

二、有效追問，拓展學生思維深度

教師要巧妙、精心地設計“問題串”，把較為繁復的問題化成若干個小而簡單的問題，促進學生深入、逆向思考，啟迪、發散他們的思維。

【案例】找一個長方體火柴盒，測量有關數據，算出它的外盒和內盒至少各用硬紙多少平方厘米。（接頭處忽略不計）

先研究內盒。學生借助展開圖都能很快得到以下兩種解法：（長×寬+寬×高+長×高）×2-長×寬、長×寬+寬×高×2+長×高×2。這時我問：“你還有別的方法嗎？”教師的追問喚起了學生探究的欲望，學生的思維再次活躍起來。一位學生說：“把展開圖拆分成一個大長方形和兩個小長方形，用算式“（高×2+長）×寬+長×高×2”表示內盒的紙板面積。”另外一位學生補充說道：“他這個計算結果是橫著看得到的，如果豎著看，用算式（高×2+寬）×長+寬×高×2也可以計算出面積。”我追問：“剛才我們解決問題的思路都是‘拼接，你還有不同的方法嗎？”這種有指向性和點撥性的追問激活了學生的思維，很快有學生提出新解法：“把“+”字形看成一個剪掉四個小正方形的大長方形，這樣外盒的表面積的計算就簡單了很多。”

上述案例中，教師并未滿足于基本的教學要求和學生的“淺顯認識”，而是在學生思維的連接處和思維的轉折處進行了兩次有效追問，促進學生在“問題串”的指引下，用不同的思維方式得出了后面三種方法，使學生對長方體表面積的應用有了更深刻的認知。

三、探究開放性問題，引領學生深度體驗

要使教學向更高層次邁進，教師應利用開放性問題去引領學生展開深度學習。

【案例】“觀察物體”教學片段：

師：在剛才這個物體上，再添上一個同樣的正方體，從正面看形狀不變，應該怎樣擺？

（學生展示擺法）

師：仔細觀察，比較這些擺法，你有什么發現？

生1：都是擺在它的前面或后面，并且要跟原來的正方體對齊。

師：還有其他擺法嗎？

生2：擺在前面要與原來的正方體對齊，擺在后面可以對齊，也可以不對齊。

師：同學們，他這樣擺可以嗎？擺放的要求是什么？

生3：從正面看形狀不變。

師：是的，請大家牢記要求。現在請大家思考，要使從側面看形狀不變，這個小正方體又該擺在哪里？

該教學片段中，教師圍繞教材提供的開放性問題，引導學生充分利用已有觀察物體的經驗，探索出不同的擺法。在學生能夠想出與原來的某個正方體對齊的六種擺法，但不能自主突破教學難點“擺在后面可以不對齊”時，我鼓勵學生大膽地想象，在學生思維的矛盾處借助學具展示引導學生體驗不同的擺法，明確核心問題。最后，我又拋出“從側面看形狀不變”的開放性問題，引領學生進一步體驗，培養學生的觀察能力和空間想象能力。

總而言之，解決問題是學生掌握和運用知識的有效手段。教師必須突出問題的導向，促進學生深度學習。

（責編 吳美玲）