超學科英語教學對學生批判性思維培養的研究與實踐

趙 婕

（浙江中醫藥大學人文社科學院外語系，浙江 杭州 310053）

超學科英語教學對學生批判性思維培養的研究與實踐

趙 婕

（浙江中醫藥大學人文社科學院外語系，浙江 杭州 310053）

本文提出并總結批判性思維的內在含蘊以及學生批判性思維缺失的現狀和原因；梳理超學科學習研究的內涵以及與批判性思維的內在契合，論證教學實驗動因。進而介紹超學科英語教學的實際操作形式；在此基礎上，最終檢驗超學科英語教學對學生批判性思維在哪些方面有何等程度的促進作用。

批判性思維；超學科；超學科英語教學；超學科實施方案；量表統計分析

對于批判性思維（critical thinking）在學生人格教化和學識培養中的重要性，國內外學界早就開始給予廣泛持續的關注和研究。然而，雖然諸多學者和教師對學生批判性思維的培養方式進行了多年的理論研究和實踐，“思辨缺席癥”依舊揮之不去。2010年，耶魯大學校長理查德·萊文（Richard Levin）在“中外大學校長論壇”上犀利直陳：“目前中國大學的本科教育缺乏兩個非常重要的因素，第一個是缺乏跨學科的廣度，第二個缺乏批判性思維的培養。”萊文教授將跨學科與批判性思維并列提出，我們可以得出這樣的線索，批判性思維的培養與課程的跨學科化有著天然的聯結。而大學英語課作為兼具工具性和人文性的通識課程，本身就具備超學科潛質，更擔負著培養學生獨立思考，反思質疑，勇于創新的批判性思維技能和氣質的重任。

一、批判性思維的三維度

美國哲學協會德爾菲（Delphi）項目組將批判性思維細化為兩個層次：它既包括“批判性思維技能”，即闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調節等六項能力；又包括“批判性思維人格傾向”，即好奇、好學、理性、自信、開朗、靈活、公正等情感態度。[1]將以上定義結合后現代哲學、倫理學以及教育心理學，筆者析出了批判性思維內蘊的三個維度，以此進一步廓清批判性思維的內涵。

1.批判性思維的哲學維度

美國哲學家羅蒂認為知識不再是可以獨立存在于認識者之外的東西，而是作為主體建構、社會文化建構的結果[2]。知識和人都是相對的，不斷建構中的。然而即使在這樣復雜含混的圖景中，我們仍然需要通過“主動介入”，為一切不確定性賦予屬己的、相對恒定的闡釋。這就是批判性思維的哲學基礎：它是對于世界的不確定性的認知及適應。因此，批判性思維的核心是自由精神。

2.批判性思維的倫理維度

批判性思維在生活中就是一種生存倫理。人在生活中會遇到各種疑難，難免對“我應該相信什么和應該做什么”產生困惑。而批判性思維就是人在確定相信什么或者做什么時所進行的合理而成熟的思考。“它讓人搞清楚生存悖論的各種要素，讓人自己從中摸索倫理選擇的依據，通過思考讓人成為自己[3]。”也就是說批判性思維運用于生活是一種搞清楚“我該怎么辦？”的倫理命題。

3.批判性思維的教育心理維度

教育界將批判性思維的心理過程總括為：“運用恰當的評價標準，進行有意識的思考，最終作出有理據的判斷[4]。”這里的評價和判斷不僅是思維過程，同時也是反思、質疑的精神，它應是大學教育的主旨之一。

通過以上解釋，我們最終廓清了批判性思維的意義：它是我們在這個經濟徹底轉型，知識生產方式進化蛻變的復雜歷史進程中，在時刻流動的不確定性中，找到個體相對確定感，賦予人生意義的鑰匙。是我們在遭遇倫理困境時，作出相對公平正確的選擇的依據和理念依歸。

二、大學生批判性思維的缺失

資深教育家黃源深、文秋芳曾做過多項調查都顯示，大多數大學生依然在撰文論述，表達觀點中，缺乏新意，言辭蒼白，觀點保守。總體缺乏銳意創新的素質和大膽直陳的勇氣。筆者在大學英語執教中，也深感學生在進行批判性閱讀、寫作中的匱乏無力。在作文時，大多數學生還是依靠某些培訓資料中的萬能模板，將之運用到各個作文文類中去。基本看不到新鮮的、個性化的表達。為何在我們現行的長達十幾年的英語教育下，學生仍然不能自如地運用所學的語言知識進行深度的有創意的思考和表達呢？這里面既有我們文化傳統的問題，也有教育模式的問題。大學英語要率先改變以往記憶型教學的弊病，改變教育范式。由注重學科內容和知識轉向挖掘人的思維潛能，由人才“生產方式”，走向注重主體思維的“理解范式”，把課程作為一種多元的、分析性、可供批判的開放系統加以對待[5]。而超學科（transdisciplinary）正是基于這樣的多元系統論而生的，它的精神內核與批判性思維的三維度相互契合。超學科教學將以其大學科觀，整體性，系統性，融合性，復雜性，不確定性以及含混性打通教學范式轉變的任督二脈，實質性地提高學生批判性思維能力。

三、超學科教學的背景、內涵、意義

1.超學科的發生背景

從古希臘到20世紀上半葉，學科之間壁壘森嚴，各自形成自身的理論體系和研究方法，建構自己的學科地位。“理論體系強調局部、忽視整體，強調分析，忽視抽象”[6]，看似學科理論精深，實則支離破碎，無法單獨應對解決二十世紀中葉各學科面臨的復雜的共同問題。這些問題相互作用和滲透，跨越了學科邊界。這就決定了各學科的研究對象和方法勢必不能繼續人為地進行隔閡。學科分化最終走向了學科融合。20世紀70年代，Jantsch提出用系統論來研究社會問題，首先使用了“超學科”（transdisciplinary）概念：超學科是在教育或創新系統中所有學科和跨學科的協調[7]。它是一種特殊形式的跨學科研究，打破了學科內外的界限，對學科知識和非學科知識進行高度整合[8]，超學科學習研究是一種整體效益，不是各學科信息的簡單疊加與混合，也非總合，是為真實世界的復雜問題提供新視野和創造性的解決方案[9]。

2.超學科與多學科、跨學科的聯系與區別[10]

（圖為超學科與單學科、多學科、跨學科的區別右下圖為超學科）

如圖所示，多學科間沒有直接的聯系；跨學科是將某一學科理念嚴格地輸入到同一層面的其他學科，形成分支學科。“超學科”是高等教育系統內所有學科和交叉學科的協調產生的整體效應[11]。

3.超學科與批判性思維內涵的契合

首先，超學科研究與學習從根本上說是一種本體論。它所秉持的是中間狀態的邏輯。具有雜交性、非線性、反思性。它強調不確定性和應用的語境[12]。超學科用以下方式處理問題：①把握問題的復雜性；②重視生命世界的多樣性和對問題的科學看法[13]。這與批判性思維的哲學維度即自由精神，以及思辨性的精神內核是相似的。

其次，超學科學習研究是高度人本化的。超學科研究與教育的核心是真實世界的問題。超學科性研究與學習是從一個特定的、具體的語言、藝術、教育、社會等各個學科或非學科問題開始的，然后利用研究者、教育者以及學習者所占有的各個學科的知識資源來分析、解決它。它的學科范圍是學科與非學科，正規與非正規教育的交叉[14]。超學科研究學習的人本化，問題導向與批判性思維內含的人文精神，問題意識和倫理維度又是契合的，本質都是面對真實的境遇問題，作出恰當的選擇的過程。

四、超學科大學英語課程對學生批判性思維的培養實踐

筆者在任教的大學英語課程中，引入超學科理念，重構大學英語課程。打破人文與科學學科之間的壁壘，從學科知識中心轉向具體問題為中心，將記憶模式教學轉變為思維模式學習，著力培養學生批判性思維能力。

實施方案和方法如下：

1.研究設計

本研究采用定量和定性研究方法，調查超學科英語教學對學生批判性思維的影響。定量研究包括采用問卷及量表進行教學實驗前、后2次測量，評定超學科英語課程對學生批判性思維有無影響以及影響程度。定性研究包括評定學生作業，對學生進行訪談等。同時，在實踐中使用對比教學方法。實驗組采用超學科教學，教學內容以各學科問題為中心。對照組則沿用以英語學科知識為中心的教學。通過一年的教學實踐，對實驗組和對照組的批判性思維測試結果進行比較，確定超學科英語教學對學生批判性思維培養的有效性。

2.研究工具和統計方法

本研究采用的批判思維能力測試表是綜合葉玉珠的量表[15]和彭美慈等編譯修訂的加利福尼亞批判性思維傾向測試量表（CTDI-CV）[16]得出的。前者考察辨認假設、歸納、演繹、解釋和評鑒5個方面的思維技能。后者考察尋找真理、開放思想、批判性思維的自信心、求知欲、認知成熟度五個方面的批判性思維傾向性。本研究將對使用兩者后得出的數據結果進行綜合分析。

3.教學實施

本研究采用對比教學方法，將任教的浙江中醫藥大學2012級四個班分成實驗組與對照組。兩個組中都各有公辦與二級學院一個班。其中2012公辦甲9班和濱江甲9班為實驗組，人數分別為42人與75人。2012公辦乙2班和濱江乙2班為對照組，人數分別為61人和51人。實驗組和對照組學生的高考成績與平時英語成績平均而言沒有顯著差異。

教學實施跨越兩個學期，實驗組和對照組每周的教學時間均為4學時。實驗組的學習內容為以英語為載體，將各學科與非學科融會貫通，分析現象，解決問題。內容涉及中國歷史、歐美歷史、中外哲學、文學、電影、舞蹈、音樂、攝影、美術、書法、體育、社會學、民俗、倫理等各學科及非學科。每3周一個論題。在學習中，首先教師給出擬解決的主題與問題，讓學生自主思考并先行在組內研討。問題有“瑜伽是健身還是毀身？”，“印象派畫風與水墨畫可比嗎？”，“臺北故宮與北京故宮的聯系與斷裂”，“從趙佶的瘦金體你看到了什么？”，“從《了不起的蓋茨比》與《小時代》看我們的時代”，“舞劇《孔雀》大熱現象解讀”，“電影《一代宗師》的攝影鏡頭運用分析”，“挑戰音樂英語，看懂天鵝湖”“‘The Story of an Hour’中的女主人公之死因解析——中西比較閱讀”，“從芥川龍之介等作家自殺現象看日本死亡哲學”，“吳莫愁與李宇春-中國的全民娛樂”， “剩女還是勝女？”，“我看明星跳水節目”，“屌絲是正能量嗎？”，“高富帥與經濟適用男”，“我們生活中的孔子與老莊”，“海德格爾和莊子的道相同嗎”，“唐頓莊園中的貴族精神與倫理”，“美杜莎之筏的顯與隱”等等。設計的課堂活動有講座、頭腦風暴、小組討論、辯論、報告、角色表演、微論文等。此外，教師還給學生就每個問題推薦課外必讀文章或書籍。在評價環節中，40%的成績將來自學生的課堂參與度，課前準備量，課后小論文的質量。60%的成績則仍由學校統一出的期末考試卷面成績為準。

對照組課程內容為新編大學英語讀寫課程及新視野視聽說課程，采用閱讀理解與聽說相結合的教學方法，以老師講解為主，每周4課時，每單元6課時。

4.統計結果與分析討論

本研究在一年中，對實驗組和對照組學生作了前、后兩次批判性思維技能和批判性氣質傾向性測試，橫向考察實驗組自身變化，對比考察兩組學生的有無差異。實驗數據采用SPSS17.0進行統計學處理，t檢驗，以P<0.05表示差異具有統計學意義。

實驗組與對照組批判性分析技能和批判性氣質傾向量表調查t檢驗結果分別如下：

比較表1實驗后各項數據可以得出，實驗組的總體批判思維技能在實驗后比對照組有顯著提高。具體而言，實驗前，對照組和實驗組測試結果相近，采用獨立樣本t檢驗顯示P>0.5，樣本具有一致性，即實驗前兩組學生在辨認假設、歸納、解釋、論證評鑒、演繹五個方面的批判性思維能力相近，統計分析提示組間無明顯差異。而在實驗后期，實驗組的分項批判思維技能總分與對照組有了顯著提高。總分平均上升1分。其中，辨認假設能力t=-2.834，p=0.005，歸納能力t=-3.005，p=0.003，演繹能力t=-3.453 ，p=0.001。這兩項能力與首次測試時有了提升顯著。辨認假設能力指能辨認出陳述或聲明中所隱含的前提或立場；歸納能力指的是能從已知信息或條件推論出最有可能的結果；演繹能力指能夠從已知的陳述或前提中辨認論述之間的隱含關系，并從已知前提中辨認該推論是否確實為隱含或必然的結果[17]。實驗組在分析解決各主題問題的過程中，首先要提出一個假設，并調動各種學科知識，綜合它們，在論證中驗證自己的假設。這個過程從實驗結果來看，提升了學生辨認假設和歸納演繹能力。以“楊麗萍舞劇《孔雀》大熱現象解讀”一課為例。學生自覺將自己的分析講演題為舞蹈學視角解釋，主題視角解讀，文學視角解讀，音樂視角闡釋，文化傳播學解釋，倫理學解釋等幾大類，分組對《孔雀》大熱現象進行闡釋。每一個視角都是超學科視角，在闡述解讀過程中都要同時運用幾大門類的學科知識。如舞蹈學小組的同學發掘出了舞劇中的芭蕾舞元素，極具創新意識。在意象分析中，學生指出了孔雀的深層內涵是表達對生命從叩問到和解乃至擁抱。這些解讀不僅是中國古典舞和現代芭蕾舞的學科融合，也是文學和舞蹈學的交叉。學生從提出假設開始，一步步通過歸納各種舞蹈元素，提取舞蹈意象，分析隱含關系，各步驟環環相扣推演，直至達成最后的結論，顯示了學生的演繹和論證評鑒能力。如表1所示，實驗組學生在實驗后，論證評鑒能力t=-1.9840， p=0.048，分差1分左右。雖然比實驗前有差異和提高，但是差異不如辨認假設和歸納演繹能力顯著。究其原因，學生剛接觸超學科學習，長期的學科背景是單一的，對超學科問題涉及的學科門類只有最為膚淺的認識，這導致了其評鑒能力雖有提升但不充分。值得注意的是，學生的解釋能力在實驗前后與對照組學生相比并無顯著差異。解釋能力是指從陳述中指出隱含的現象或因果聯系[18]。解釋能力與個人的知識儲備、理解力以及認知成熟度緊密關聯的，是一項非常復雜的綜合能力。而本次超學科實驗跨度僅為一年，在對解釋這項批判性思維能力發展上還需要更多的時間。

批判性思維技能評測結果數據與分析表1 批判性思維能力測試量表（葉玉珠,2003年）評測結果

批判性思維技能評測結果數據與分析表1 批判性思維能力測試量表（葉玉珠,2003年）評測結果

*與對照組相比有差異P<0.05,**與對照組相比有顯著差異P<0.01

試驗前 辨認假設 3.80±0.547 3.80±0.544 -0.003 0.998歸納 3.77±0.744 3.81±0.716 -0.025 0.980解釋 4.23±0.985 4.26±0.885 -0.258 0.797論證評鑒 3.72±0.785 3.70±0.715 0.156 0.876演繹 3.87±0.486 3.84±0.654 0.259 0.796總分 19.39±0.651 19.41±0.574 -0.341 0.733試驗后 辨認假設 3.93±0.685 4.12±0.554 -2.834 **0.005歸納 3.91±0.482 4.20±0.248 -3.005 **0.003解釋 4.33±0.865 4.31±0.591 0.874 0.383論證評鑒 3.67±0.712 3.77±0.488 -1.984 *0.048演繹 4.00±0.625 4.28±0.264 -3.453 **0.001總分 19.84±0.654 20.68±0.347 -2.440 *0.015

批判性思維氣質評測結果數據與分析表2 批判性思維氣質測驗（CCTDI,2000）評測結果

批判性思維氣質評測結果數據與分析表2 批判性思維氣質測驗（CCTDI,2000）評測結果

*與對照組相比有差異P<0.05,**與對照組相比有顯著差異P<0.01

評測時間 評測項目 對照組N=119 試驗組N=110 t P試驗前 尋找真理 35.16±6.54 35.24±6.32 -0.244 0.807開放思想 41.12±5.24 41.03±5.12 -0.822 0.412分析能力 43.24±5.21 43.26±5.36 -0.226 0.821系統化能力 39.52±6.25 39.22±6.66 -0.055 0.956批判性思維的自信心 41.25±6.25 41.36±6.48 -0.847 0.398求知欲 45.34±7.01 45.21±7.03 -0.581 0.562認知成熟度 40.81±6.18 40.66±6.77 -0.395 0.693試驗后 尋找真理 37.71±7.46 42.85±7.19 -3.001 **0.003開放思想 42.02±6.21 43.31±6.19 -2.045 *0.042分析能力 43.20±5.16 44.28±5.64 -2.327 *0.021系統化能力 41.04±6.30 42.16±6.28 -2.071 *0.039批判性思維的自信心 42.49±6.15 44.61±5.88 -2.821 **0.005求知欲 45.15±7.05 47.11±7.45 -2.742 **0.007認知成熟度 42.33±6.66 42.68±6.42 -0.228 0.820

表2結果提示：實驗組學生與對照組相比，開放思 想（t=-2.045， p=0.042）， 分 析 能 力（t=-2.327 ，p=0.021）、系統化能力（t=-2.071，p=0.039）等三個維度的批判性思維氣質都有差異和提高。仍以《孔雀》解讀一課為例，學生中的主題視角組對舞劇進行了分章解讀。指出“春”、“夏”、“秋”、“冬”各幕分別寓示了生命，成長，愛情，死亡，領悟主題。對于領悟這一主題的思考，學生們由舞蹈動作結合中國儒家哲學，認為最后楊麗萍飾演的孔雀投入白衣巨人的懷抱，表達了儒家哲學中“仁愛”與“寬恕”的價值觀。筆者認為，能發掘舞蹈中的哲學思想，對尚未系統學習過哲學的大二學生來說是開了一個大腦洞，是學生開放思想的集中體現，是極高的分析能力的表現。另外，實驗組學生在尋找真理、批判性思維的自信心和求知欲三方面都比對照組有更顯著的差異和提升。T檢驗結果分別為t=-3.001，p=0.003；t=-2.821，p=0.005；t=-2.742，p=0.007；這一結果提示，超學科學習的寬松，自由，平等的氛圍和理念賦予了學生對于尋找問題，尋找答案的孜孜不倦、上下求索的勇氣和信念。間無明顯差異。實驗后兩組學生4方面能力都有所提高，具體可見表內均值。通過獨立樣本t檢驗，數據顯示實驗組的提高幅度大于對照組（P<0.05），尤其在口語和寫作這兩方面（P<0.01）。口語和寫作均為學生的薄弱環節。實驗組學生能在這兩方面有所突破，究其原因，超學科英語課堂因為學科交融，信息量大大增加，大量的語言輸入豐富了學生的口語和寫作表達。同時，鍛煉批判性思維技能如歸納，演繹，論證等過程的各種活動也促進了學生語言能力的提高，使學生能用英語進行深度的思考和表述。

五、結論和思考

超學科英語學習時，學生在為問題尋求答案的過程中，不局限于被動記憶和接受，而是整合所有可以利用的資源，進行過濾，分析，評價，反思，構建自己的思想框架，開發批判思維技能，提高人文素養。整個教學過程體現出人文性、思辨性和研究性，學習內容集中于對社會、對人性、對生活等本源問題的思索上。同時，讓學生自然習得各個學科的專業化英語，以此激發學生用英語進行深度思考和交流的能力，增強學生對語言的實用性的切身體會。我們培養學生的批判思維能力，終極目標就在于塑造不盲從，主動思考，具有高度的人文素養的通才。從研究結果來看，如果堅持超學科教學，一定有助于達成這個終極目標。值得注意的是，部分學生因為英語能力的欠缺，在完成和參與超學科學習時會出現畏難情緒。教師應主動與他們交流，減少他們對語言的不自信，使他們的注意力集中到超學科問題本身，并幫助他們盡力完成作業。

超學科學習對英語技能的培養評測結果分析表3 實驗前后學生聽力、口語、閱讀、寫作成績測試結果表

最后，筆者將學生的英語期末部分項目的考試成績錄入SPSS17.0進行分析。其中，聽力成績總分為25分，口語為15分。閱讀30分，寫作15分。據表3結果，實驗前對照組和實驗組測試結果相近，采用獨立樣本t檢驗顯示P>0.5，樣本具有一致性，即實驗前兩組學生在聽力、口語、閱讀、寫作方面能力相近，統計分析提示組

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An Empirical Study of the Effectiveness of Transdisciplinary English Teaching on the Cultivation of the Students’ Critiacal Thinking Ability

Zhao Jie
(College of Humaities and Social Sciences,Zhejiang Chinese Medical University,Hangzhou 310053,China)

Firstly, the paper gives a summary of the connotation of the concept of critical thinking as well as the loss of critical thinking on the students’ part and analyzes the cause of the phenomenon.And then it sorts out the connotation of transdisciplinary,thus points up the inner connection between transdisciplinary study and critical thinking.In so doing,the author jusitifys the motivation of the given teaching program, which leads to the introduction to the operation mode of transidisciplinary English teaching .Finally, based on the test results,the paper examines in what way and to what extent,transdisciplinary English teaching can promote critical thinking ability .

Critical thinking; Transdisciplinary; Transdisciplinary English teaching; Transdiscipliary teaching program; Scale statistics and analysis

2016-10-19）

趙婕（1978-），女，講師 。

浙江省2013年高等教育課堂教學改革項目“基于超學科教學理念構建的大學英語教學對學生批判性思維影響的實證研究”的成果（NO.Kg2013178），浙江省2016年教育科學規劃課題“超學科大學英語教學對醫學生醫學倫理素養培養的實證研究”的成果（NO.2016SCG393 ）。