論成果導向的教育理念

申天恩, 斯蒂文·洛克

(1. 大連海洋大學 教育研究所, 遼寧 大連 116023； 2. 范德堡大學 教育學院, 美國 田納西州 37240)

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論成果導向的教育理念

申天恩1, 斯蒂文·洛克2

(1. 大連海洋大學 教育研究所, 遼寧 大連 116023； 2. 范德堡大學 教育學院, 美國 田納西州 37240)

成果導向教育的理論淵源于教育目標理論、能力本位教育、精熟教育以及標準參照評量等基礎原理，由一個執(zhí)行范例、兩個關鍵目標、三個關鍵前提、四個執(zhí)行原則以及五個實施要點五方面組成。在基本理念指導下，我們可根據(jù)美國工程與技術教育認證協(xié)會(ABET)建議流程機制、美國醫(yī)學教育的課程發(fā)展及調整模式(MD2000)以及AACSB確保學習成效流程等成果導向教育的實踐成果提出目標導向、縱向連貫、橫向整合、能力檢驗的成果導向實務教學設計。

成果導向教育；內涵；淵源；實務設計

成果導向教育(Outcome Based Education，簡稱OBE)自1981年由斯派迪(William G. Spady)創(chuàng)設以來，受到國內外教育學界的追捧。研究邏輯經(jīng)歷了由對該教育理念原理探究(如概念界定、原則梳理等)到工程認證，再到醫(yī)學人才培養(yǎng)領域的實踐應用；研究視角經(jīng)歷了由局限于宏觀的人才培養(yǎng)教育教學理念到微觀的課程論拓展；研究主體經(jīng)歷了由歐美學者進行創(chuàng)設、我國臺灣地區(qū)學者引進到大陸學者進行承繼的過程。在OBE理念不斷創(chuàng)新和發(fā)展的同時，我們需要理性思考OBE帶給我國教育領域的實質沖擊是什么？我們是否準確領悟了OBE理念？更為重要的問題是，我國學校在實際應用OBE理念時應當如何操作？

一、 OBE理念及其理論淵源

(一) OBE基礎原理

OBE理念的基本原理是：所有學習者均成功(Success for All)[1]。這個理念的邏輯架構基礎在于，每個學生都是有才能的，學習應基于合作而不是競爭，學校應當成為為每個學生找到成功方法的教育機構。OBE的提出者斯派迪在立足此教育理念邏輯基礎上于1994年提出了成果導向教育的金字塔結構。該結構將成果導向教育分為五個方面，即一個執(zhí)行范例、兩個關鍵目標、三個關鍵前提、四個執(zhí)行原則以及五個實施要點。“一個執(zhí)行范例”意為OBE的實施伊始應有一個清晰的愿景及框架。這個愿景和框架要清晰闡明學生在專業(yè)領域應具有何種能力，并圍繞具體能力指向設計教學目標、課程組織、教師教學以及教學評價的框架體系。“兩個關鍵目標”是指建構成果藍圖以及營造成功情境與機會。成果藍圖需標明學生在畢業(yè)時應當具有的知識、能力與價值追求，而營造成功情境與機會是成果藍圖實現(xiàn)的充分條件。“三個關鍵前提”意為“所有的學生均能學習并獲得成功”，“學校的各項工作將直接影響學生的學習”以及“成功學習能夠促進更成功的學習”。在OBE理念里“四個執(zhí)行原則”被各國學者繼承與實踐。這四個原則歸結為：其一，清楚聚焦，焦點是重要的高峰成果；其二，向下設計，從最終、高峰成果向下進行創(chuàng)設；其三，高度期許，期待所有學生都獲得成功；其四，擴展機會，增強成功學習的機遇。布蘭特(Jobs Brandt)進一步從教學設計視角對以上四個原則進行了闡釋。他認為清楚聚焦的高峰成果應當是學生在整個學習過程結束后能夠展示出綜合應用所學的能力，而不是一周、一學期或一學年活動本身。向下設計則是以高峰表現(xiàn)為最終目標，課程與教學設計回歸學生能夠帶著走的能力。高度期許意味著教師應當將學生的學習歷程視為學生自我實現(xiàn)的高層次挑戰(zhàn)，不為學生設置一般性標準，而應期待學生們都能達成自我實現(xiàn)。擴展機會要求教師應以更彈性的方式回應學生的個體需求，并創(chuàng)造機會讓學生實踐其所學，以證明其學習的有效性和有用性。“五個實施要點”包含明確學習成果、建構課程體系、明晰教學策略、形成自我參照評價以及逐級到達頂峰五個層面。

OBE在應用層面上有三種類型： 以重視專業(yè)技能及其結構性表現(xiàn)的傳統(tǒng)型OBE；強調非結構性表現(xiàn)與高層次能力的過渡型OBE；聚焦生活角色能力以及由復雜角色績效決定的轉變型OBE。傳統(tǒng)型OBE學習成果可分為專業(yè)技能與結構性表現(xiàn)兩個層面。在專業(yè)技能層面，由教師事先制定好專業(yè)課程內容，并以專業(yè)分數(shù)高低來對學習成果進行測評。而結構性表現(xiàn)體現(xiàn)為學生要達到專業(yè)技能成果而進行的特定化項目、模塊及步驟。相比前一類型，轉變型OBE強調學校存在的目的是培養(yǎng)學生具有符合未來公民取向的知識、能力與特質。而基于當代課程架構與教學模式下的學校教學理念無法培養(yǎng)出能在未來復雜且充滿挑戰(zhàn)的高科技生活環(huán)境中有所成就的學生。因此，轉變型OBE理念核心就在于以未來取向學習成果為導向。過渡型OBE介于前兩者之間，強調高層次能力與非結構性表現(xiàn)的學習成果。此處高層次能力系指不局限于特定的學科知識，特指具備能夠運用批判性思維通過綜合所學知識解決現(xiàn)實問題的能力。所謂非結構性表現(xiàn)指向在較為復雜工作中的表現(xiàn)，需要從不同的視角整合知識或是設計自己的學習方案并決定其范圍、執(zhí)行標準和測評方式。

在實踐中，傳統(tǒng)型OBE雖然被美國、加拿大等國家普遍采用，但不可否認，這是內部的、狹隘的學習成果。其具體表現(xiàn)在以下幾方面：一是課程的內容及學習成果通常以傳統(tǒng)的學科內容為分類標準，與實際生活經(jīng)驗相脫節(jié)；二是學生最佳學習表現(xiàn)的概念被限定在個別課程或一小部分的教學活動中，學習被視為各自分離的活動；三是核心指向為畢業(yè)學生擁有的學術能力，而不是全人發(fā)展；四是其結構性表現(xiàn)為單一的課堂講授，并非與真正的生活角色與環(huán)境脈絡相結合。轉變型OBE雖在教育理念上具有一定的先進性，但不可否認的是，以“未來學習成果”作為核心導向在實務操作中具有復雜性和難操作性的特征。另外，我國作為教育大國而非教育強國的現(xiàn)實也對該理念在實際中的具體功能發(fā)揮產(chǎn)生了一定的影響。而過渡型OBE既克服了傳統(tǒng)型OBE的弊端，又能立足于我國教育實際，在現(xiàn)階段應采用此理念重構我國教育思想、教學理念和教學設計。

(二) OBE的理論淵源

OBE理念是美國20世紀50年代教育改革思潮的產(chǎn)物，其理念內涵包括教育目標理論、能力本位教育、精熟教育以及標準參照評量。

1. 教育目標理論。歐美學者較早關注教師所教與學生所學在預期目標上存在不協(xié)調與不同步的矛盾。這個矛盾最早由麥卡沃伊(Leo McAvoy)尋源到1860年由斯賓塞(Herbert Spencer)根據(jù)人類行為分類提出的教育規(guī)劃目標論。1924年赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)提出課程計劃并闡述了由目標引導教學行為的重要性。泰勒(Frederick Winslow Taylor)于1949年進一步深化了在教育目標中應用課程設計和教學策略理念，并就此提出了四個基本問題：一是學校要達到的教育目標是什么；二是怎樣的學習經(jīng)歷才能達到預設的教育目標；三是怎樣有效組織達到既定教學目標的學習經(jīng)歷；四是學習經(jīng)歷怎樣進行有效評估。泰勒所論證的教育目標原理被廣泛應用于課程論并成為惠勒(John Archibald Wheeler)課程設計模型的理論淵源，而上述兩學者提出的相關理論建構了OBE理念的根基。到了20世紀50年代，布魯姆(Benjamin Bloom)及其合作者提出了教育目標發(fā)展分類理論，其對教育認知理念的表述成為OBE成果描述的標尺。

2. 能力本位教育。20世紀60年代末美國就業(yè)市場發(fā)生巨變，人們對學校教育能否提供適合學生未來生活的職業(yè)和角色心存懷疑，能力本位教育觀念即是在當時特定背景下產(chǎn)生的。能力本位教育強調學校和教師應當訂立學習成果目標以統(tǒng)整教學經(jīng)驗及其測評，范德豪特(Jonathan Van der Host)與麥克唐納德(Lary McDonald)據(jù)此提出了能力本位教育的六項關鍵能力：精確的學習成果產(chǎn)出及其評價標準；靈活的時間用以掌握這些技能；形式各樣的教學活動助導學習；調整學程確保對每一位學習者進行適宜引領；對成果進行階段性標準測驗；對最終學習成果進行認證。

3. 精熟教育。精熟學習的概念強調，教學的目的在于促進每位學生能夠精熟學習，評價的目標不是區(qū)別學生學習成就高低，而是促進所有學生的學習。為此精熟學習的教學歷程分為兩個步驟：一是設定教學目標；二是教學、形成性評價與補救教學的步驟不斷循環(huán)，直至完成學習目標。精熟學習理念的誕生促成了20世紀80年代初期美國成果導向學校聯(lián)盟的產(chǎn)生。

4. 標準參照評量。標準參照評量由格拉澤(Donald Glaser)于1963年提出，其基本理念是，根據(jù)個別學生的知識、能力是否達到要求的程度，賦予其從不熟練到表現(xiàn)優(yōu)異的不同評級，從而為學生的學習情況提供明確的資訊。學校和教師可以就此安排課程方案、進行教學改革以及評量課程效果。

5. 高等教育投入—過程—產(chǎn)出論。高等教育質量可以通過投入、過程及產(chǎn)出這三個部分和層級進行評量。持高等教育質量投入決定論的學者大多關注高等教育的財政支持、人力資源等條件，并用經(jīng)濟理性思維評判投入對于高等教育質量的貢獻程度。持高等教育質量過程決定論的學者將研究視角集中在高等教育體系的組織建構、機制運行等方面，認為高等教育質量提高需要對各種資源進行有效分配和高效使用，并應由特設的組織機構通過完善制度和機制這一調節(jié)閾進行保障與實施。梳理我國高等教育史可知，我國高等教育質量評價經(jīng)歷了由投入論到過程論的華麗轉身，由內省兩種理論的正確之處以及優(yōu)勢所在，可反思其在整體建構上的不足及對應有價值追求的缺失。

投入論到過程論的轉變過程可以由我國進行的教學評估做一例證。我國高等教育教學評估按照時間節(jié)點先后進行了合格評估、水平評估以及審核評估三種不同的評估形態(tài)。雖然這三種不同類型的評估互有穿插，但隱藏其背后的評估理念值得關注。合格評估與水平評估較多以各高校資源投入程度為評估重點，旨在強化高等教育辦學的投入力度，遵循的是高等教育質量教學評價的投入論。審核評估則以督促高校建立內部質量保障體系為核心，重點觀測學校質量體系運行機制以及成熟程度，倡導的是高等教育教學的過程論。

過程論較投入論的進步意義在于前者是對后者的修正、完善與補充，但兩者面臨的共性問題是其追尋的價值目標和高等教育本質目標有一定的偏差。投入論與過程論主張資源的有效配置與機制的有效運轉。這種配置和運轉雖對學生群體應具有的狀態(tài)和學習效果有所涉及，但本質上還是圍繞學校硬件和教師群體為中心展開。而高等教育作為一種社會活動區(qū)別于其他事物的本質屬性就在于人的培養(yǎng)[2]，進一步而言，高等教育應當遵循以學生為主體的本位觀理念。高等教育質量評價的產(chǎn)出論切合高等教育價值目標追求，倡導以學生學習成果為邏輯起點對教育理念和教學體系進行設計，這一點正是OBE理念的核心所在。

二、 OBE理念導向設計

李志義提出了工程教育領域的成果導向教學設計[3]。其設計理念是根據(jù)斯派迪提出的成果導向教育的反向設計原則梳理出校外循環(huán)及校內循環(huán)兩條路線，并詳細給出了兩條路線的實施步驟。其設計的這兩條路線大致合理，但需進一步在細節(jié)上進行豐富和完善。由此，根據(jù)美國工程與技術教育認證協(xié)會(ABET)建議流程機制、美國醫(yī)學教育的課程發(fā)展及調整模式(MD2000)以及AACSB確保學習成效流程等成果導向教育的實踐成果提出目標導向、縱向連貫、橫向整合、能力檢驗的成果導向教學設計理念圖，如圖1所示。

傳統(tǒng)的教學設計往往由固守的學科城邦開始，其知識選擇通常限定在本學科知識構造內；教師對教學知識的選擇通常是在熟悉的學科領域選擇熟悉的知識單元；講授過程中雖然會進行相關課程和課堂教學改革，但終究是以教師為中心；在實踐中，雖然教育主管部門針對基層教學有各種具體的指導意見，如規(guī)定核心課程，但不可否認的是因人設課現(xiàn)象還較為普遍。以這樣的教育理念和教學設計怎會達到自身規(guī)定的人才培養(yǎng)目標？怎能滿足學生個體以及利益相關者對人才培養(yǎng)質量的要求？以成果導向為指引的教育理念遵循反向設計原則，從需求開始，由需求決定學校人才培養(yǎng)目標。在校、院以及專業(yè)三級培養(yǎng)目標統(tǒng)整的基礎上，確立畢業(yè)能力指標體系，并由此確立課程體系、教學組織及知識選擇(課程與知識單元)的縱向連貫體系。成果導向教育理念的核心在于強調從頂峰成果入手推演教學活動與人才培養(yǎng)目標的適切性，并就適切程度展開評估和測量。

圖1　成果導向教學設計理念

圖1中的成果導向設計由教學成果回圈、教育質量內回圈與教育質量外回圈三個部分構成。其中，教學成果回圈目的在于落實能力指標，確保學生畢業(yè)時能夠獲得應當具備的能力。成果回圈中以能力指標體系建設為邏輯起點，擬定出的可直接測量的能力指標用以設計、調整、完善對應的課程體系以及組織教學。教師在成果回圈的指引下建構與能力指標適切的知識體系，并將相關成果落實到各級多元教學評價中。成果回圈的周期約為一個學年，在此期間教師可對能力指標及評價指標進行相應微調。教育質量內回圈在于保證學校教學成果，使學生在畢業(yè)時達到和具備預設的能力。該回圈以校、院以及專業(yè)三級人才培養(yǎng)目標的統(tǒng)整為引領，對教學成果回圈起決定和導向作用。統(tǒng)整后的三級人才培養(yǎng)目標與教學成果回圈經(jīng)過國家五位一體的教育質量評價檢驗形成良性的生態(tài)循環(huán)。教育質量內回圈建設周期一般為1～3年，根據(jù)人才需求變化及國家政策指引進行相應調整。成果質量外回圈以學生及利益相關者需求為出發(fā)點，涵蓋國家與社會需要、學校特色定位、產(chǎn)業(yè)發(fā)展、市場需求等向度。該回圈建設周期一般為4～6年，其調整以學生首次就業(yè)以及未來五年在職場的發(fā)展為主要依據(jù)。

需要注意的是，OBE理念建構的關鍵點包括六個方面。一是明確國家所需的人才類型。作為OBE理念建構的邏輯起點，學校要權衡學生畢業(yè)實際情況、國家需求、自身特色等相關因素，研判人才培養(yǎng)的主類型，并堅定不移地實施。二是進行校、院及專業(yè)三級基于成果導向人才培養(yǎng)目標擬定時，需要完成： ① 學校對用人單位長期的實地走訪、市場環(huán)境的整體調研； ② 校友問卷、在校生問卷、職能部門問卷、二級學院問卷以及相關教學單位、職能部門、學生及教師座談等； ③ 中介機構的就業(yè)評估。通過以上項目安排及大數(shù)據(jù)支撐，高校才能為人才培養(yǎng)目標制定提供佐證。三是深入調研并確定畢業(yè)能力要求。作為成果導向設計的關鍵所在，對學生畢業(yè)能力的要求不僅要有宏觀層面歸納性的要點界定，還需細化到詳細的指標解讀或說明中。四是由畢業(yè)能力各詳細指標確定專業(yè)課程體系安排。需要注意的是，課程體系對畢業(yè)能力要求起支撐作用，課程體系中的每一門課程安排都要圍繞畢業(yè)能力進行，確定的課程要進行畢業(yè)能力貢獻度說明。這一點要在教學大綱設計上以列表形式進行專門展現(xiàn)。五是在教學設計上，要把傳統(tǒng)傳輸型教學模式向以學生為中心的教學模式進行轉變。教學設計過程中，我們首先要強調學生在教學中的中心地位，充分體現(xiàn)“以人為本”的教學理念；其次，要強調知識的創(chuàng)新性和實踐性，通過研究和實踐來創(chuàng)新與發(fā)展知識，實現(xiàn)由記憶知識向運用知識和創(chuàng)新知識轉變；再次，要強調知識、能力、素質三維度教學目標以及“全面發(fā)展”的教學理念；最后，要強調教與學進行密切結合，課內與課外進行密切結合。六是要對成果導向的教學設計提供全方位的質量保障，形成動態(tài)的可分解、可操作、可控制的閉環(huán)管理流程；通過整合學校各類教學資源，協(xié)調教學過程的各環(huán)節(jié)，構成一個在教學質量上能夠實現(xiàn)自我約束、自我激勵、自我改進以及自我發(fā)展的有效運行機制。

三、 結論：成果導向教育時代的到來

OBE理念發(fā)展于20世紀90年代。經(jīng)過20多年的發(fā)展，其教育理念已逐漸在世界范圍內進行傳播。我國有關OBE的研究剛剛起步，對其如何與我國教育實踐相結合的研究文獻鳳毛麟角。如果說我們對“為誰培養(yǎng)人”這一問題已經(jīng)形成了共識，那么亟待破解的就是“培養(yǎng)什么樣的人”以及“如何培養(yǎng)人”的現(xiàn)實問題。而OBE不僅僅作為一種教育理念，更是作為一種教育實踐為解決上述問題提供了一個重要的思維解決路徑。

需要注意的是，雖然OBE理念影響越來越大，但不應停留在戰(zhàn)略層面上，而是要落實在實務層面。如OBE理念怎樣在人才培養(yǎng)目標中進行體現(xiàn)？人才培養(yǎng)目標怎樣落腳在畢業(yè)要求中，其

核心和重點是什么，怎樣對其進行分解？按照OBE理念設計的課程體系在縱向課程以及橫向學程上又應怎么安排？教師按照成果導向理念如何對教學大綱做出調整和改變？第二課堂按照由素質教育細化的價值觀教育要求怎樣進行取舍和設計？以上展示的問題表面上看是教學事務，實際上歸根到底是“人”的問題。所謂的教學改革，改到深處是課程，改到痛處是教師。作者的系列研究將根據(jù)成果導向理念將上述問題進行系統(tǒng)解構，以期服務于頂層設計者，更為一線教學教師提供教學對策輔助。

[1]Spady W G，Marshall K G. Beyond Traditional Outcome-based Education[J].EducationalLeadership, 1991(2):65-74.

[2]潘懋元.新編高等教育學[M].北京：北京師范大學出版社，1996:12.

[3]李志義.成果導向的教學設計[J].中國大學教學，2015(3)：32-39.

(責任編輯劉倫)

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20160829.017

On Outcome -Based Educational Theories

SHENTian’en1,STEVENLocke2

(1. Institute of Education Research, Dalian Ocean University, Dalian 116023, China;2. Faculty of Education, Vanderbilt University, Nashville 37240, USA)

The theoretical origins of outcome-based educational theories come from the educational objectives theory, the competency-based theory, the mastery learning theory, and the criterion-referenced instruction and assessment. And its enforcement principles conclude one paradigm of operating, two paradigms of objectives, three key premises, four operating principles, five generic domains practice. According to ABET, MD2000 and AACSB, instructional design should be conducted in accordance with the theory of goal orientation, longitudinal coherence, horizontal integration and ability test.

outcome-based education; connotation; origin; practical design

10.13316/j.cnki.jhem.20160829.009

2016-02-21

遼寧省社會科學規(guī)劃基金重點項目(L14AGLOO4)；遼寧省教育科學規(guī)劃基金項目(JG14DB071)

申天恩，教授、博導，教育學博士，從事高等教育管理研究。

G640

A

1673-8381(2016)05-0047-05

斯蒂文·洛克,教授，從事教育政策研究。

網(wǎng)絡出版時間: 2016-08-29

網(wǎng)絡出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160829.1108.018.html