高校教師團隊自省中的共享型領導與保障路徑

藺海灃, 趙　敏, 莫　蓉

(1. 華南師范大學 公共管理學院, 廣東 廣州 510006； 2. 西北師范大學 教育學院, 甘肅 蘭州 730070)

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高校教師團隊自省中的共享型領導與保障路徑

藺海灃1, 趙敏1, 莫蓉2

(1. 華南師范大學 公共管理學院, 廣東 廣州 510006； 2. 西北師范大學 教育學院, 甘肅 蘭州 730070)

本研究詮釋了共享型領導模式的基本內涵，從哲學認識論以及實踐論的視角分析了高校教師團隊自省中共享型領導模式“何以必要”，并從任務結構、人員結構以及環境結構等“三維一體”生態模式解析高校教師團隊自省中共享型領導“如何可能”。最后，文章從創設共享型領導培訓與發展的生態共同體，建立與共享型領導相匹配的激勵制度體系，構建共享領導力提升的增權賦能履責機制，搭建共享型領導的信息化平臺以及培植適合共享型領導模式發展的團隊文化等方面構建高校教師團隊自省中共享型領導模式發展的保障路徑。

教師團隊自?。还蚕硇皖I導；激勵制度；增權賦能履責

全球視野下的知識經濟和集成創新時代，尤其在我國推動世界一流大學和一流學科建設的高等教育綜合改革背景下，高校教師教育工作已經成為驅動時代變革與創新的巨大動力，而高素質專業化教師已然成為教師教育發展的最具決定性因素和戰略性資源。當前世界各主要教育發達國家的高校教師教育正呈現出兩大發展趨勢：高校教師的數量不斷增長，專業化程度不斷加深，推動建構富有人文精神的生命教育、智力教育、靈魂教育的趨勢愈發明顯；高校教師的工作方式逐漸由教師個體反思轉向教師團隊自省，以教學團隊、科研團隊及課題團隊等為主的高校教師團隊集體反思、集體計劃與行動調整的過程就是教師團隊自省活動的過程。通常情況下教師團隊自省是指教師團隊成員對團隊決策與管理、教研方式、教研過程、教研需求及專業成長進行充分的反思和有效的溝通交流、思維碰撞，并采取適切的行動加以改變，以適應教師教育環境的變化或解決教學實踐問題的過程[1]。尤其在高等教育領域，教師團隊自省能夠賦予高校教師學習與工作以群體的意義和團隊的形式，比教師個體學習以及個體間的交互學習更有助于塑造“充滿活力，更加高效”的教師發展與專業學習共同體，從而更有利于達成高校教師團隊愿景、價值與目標，更加高效地促進高校教師協同發展。而協調教師團隊工作與學習行為的共享型領導模式對于促進高校教師團隊自省具備重要的顯性和隱性領導力作用，是高校教師團隊自省這一專業活動最為有效的領導模式。這種團隊領導通過持續改進高校教師團隊自省的活動過程來更加合理地協調教師團隊成員的工作行為，消除教師團隊自省中的權力貧困，避免團隊成員的“可行能力被剝奪”，即“實質性自由權力被剝奪”的現象發生，充分激發高校教師團隊每位成員的潛能和優勢，使領導者和教師團隊成員共同承擔團隊發展的責任，協同提高教師團隊自省的有效性。

一、 共享型領導模式的基本內涵

在共享型領導引領下，高校教師團隊成員通常具備較高的信任度與團隊承諾，在不同的團隊任務或同一任務的不同階段下承擔與自身專業知識結構相匹配的領導角色，并根據高校教師團隊自省情境的不斷變化合理轉換領導角色，增強團隊自省的內聚力，促進高校教師外源型專業發展向內源型專業發展轉變。

(一) 共享型領導的概念內涵

共享型領導是在團隊愿景與目標的引領下教師團隊全體成員基于使命與責任而共同分享團隊領導權力的一種領導模式。共享型領導理論的有關思想萌芽于20世紀20年代。埃德溫·洛克(Edwin A. Locke)與大衛·施維格(David M. Schweiger)在1979年最早提出共享型領導的概念，他們認為共享型領導這一團隊領導模式集中表現在領導權力共享、團隊內部成員相互影響以及團隊領導和下屬成員之間基于共同的目標而協作共生。后來，格雷迪(Porter O.Grady)等人進一步強調共享型領導是團隊成員基于集體責任而有效提升團隊工作績效的領導實踐活動，成員參與的全納性、領導問責制、伙伴合作關系、民主平等以及開放互動性等都是這種團隊領導實踐的主要特征。杰克·卡森(Jay B. Carson)等學者則在前人研究基礎上更加深刻地理解了共享型領導的含義，認為共享型領導是團隊領導力在所有的團隊成員之間實現分布共享且相互作用與影響而涌現出的一種團隊屬性。此外，還有學者認為共享型領導是互相激勵的團隊成員在工作中積極地提供反饋，并以共同的團隊目標作為導向的一個管理過程[2]。這種領導模式是團隊成員為了引導其他成員共同承擔團隊責任，達到團隊目標而產生相互影響的過程[3]。借此認為，教師團隊自省中的共享型領導就是教師團隊成員基于團隊發展目標與愿景，依靠教師集體智慧和力量，主動承擔團隊責任，為達到團隊目標而相互影響、相互促進的過程，是所有教師團隊成員間集體協作、共享責任與權力、為行動過程與結果負責的團隊領導。當高校教師主動參與團隊自省活動且為充分發揮教師團隊潛力而自愿指導和影響教師團隊其他成員時，就實現了共享型領導。

結合目前我國高校教師團隊自省領導實際，對于共享型領導的具體內涵詮釋如下。第一，共享型領導是建立在團隊領導權力共同分享、責任共同履行基礎上權責一致的團隊領導模式。如目前我國高校的教學團隊往往都是由同一學科或相近學科專業的教師組成，在日常的團隊活動中，教師往往都有針對教育教學內容與策略等層面提出問題與建議的權力、承擔做好教育教學的共同責任。通常情況下教師主動要求參與到工作中，承擔與自己知識結構相匹配的領導任務，成員間相互影響，實現教學團隊的建設目標。第二，共享型領導的過程就是將領導者的職責與下屬成員共享以及專業知識的互動分享過程，團隊成員主動、自覺參與團隊決策。高校教師團隊作為一種知識團隊，承擔著知識分享、傳遞、生產與創造的團隊任務。這種工作的復雜性決定了任務的完成需要依靠每一位團隊成員主動自覺地參與到團隊活動中，為教師團隊發展貢獻自己的智慧力量。第三，在共享型領導中，承擔不同領導角色的團隊成員應具備與領導任務要求相一致的專業知識與技能。高校教師團隊中的教師專業知識結構、專業技能以及專業成長環境各異，如果能夠充分利用教師的這種異質性特征，讓他們分別承擔相應的領導角色，就能夠實現優勢互補，使團隊自省更加高效。第四，共享型領導的角色依據團隊任務情境的變化而不斷變化，能夠最大限度地提高共享型領導效能。當前高等教育內外環境正在發生深刻變化，對高校教師的綜合素養提出了更高的要求。共享型領導也必須適應這種情境變化而對領導角色進行相應調整。

(二) 共享型領導的主要特征

約翰·羅爾斯(John Bordley Rawls)曾經說過：“具有相似動機和稟賦的每個人都應該有基本平等的成就前景。具有同樣能力和志向的人不應當受到他們的社會出身等因素的影響?！盵4]高校教師團隊自省中的領導權力應該為團隊所有教師共享，每個人都可以有參與團隊管理決策的權力。共享型領導的特征主要包括以下幾方面。

1. 權力分享性。哈耶克(Friedrich August von Hayek)曾經提出:“應該清除那些阻礙人類發展的任何人為障礙，并且取消任何個體所擁有的特權。”[5]傳統的集權領導已經無法適應新的領導秩序，分權和授權已經成為或正在成為當代領導世界發展的主要趨勢。共享型領導事實上就是授權領導或分權領導的升級版，是更高層次的分權領導或授權領導。共享型領導在實踐中使團隊成員獲得工作動力，使其決策意見在團隊中受到重視，從而影響與自己有關的計劃或決定，在具體工作中運用顯性知識或緘默知識改進自己的表現。如當前高校科研團隊在執行重點攻關項目時，由于項目的要求高、難度大，往往需要聯合相關領域內一大批知名專家來進行集體攻關，讓團隊中每位專家的才智都能得到有效利用，授予與知識結構相匹配的領導權力。這種任務結構就決定了必須實施共享型領導，分享領導權力，讓每一位專家都能發揮自己的專項技能，協同完成高度復雜的項目團隊任務。

2. 行動互依性。行動互依性是指高校教師團隊全體成員在實際工作中相互依賴、相互影響、相互協作及相互促進的程度。行動互依性既是高校教師團隊的重要特征，也是共享型領導的主要特征。如果在高校教師團隊自省活動中，高校教師不能做到行動互依，就無法發揮團隊的獨特價值和功能，也就難以實現共享型領導。事實上，目前我國實力比較強的一些“985”高校，每年都要投入大量經費支持重大項目團隊發展，鼓勵項目團隊成員集體協作、協同攻關。這就是教師團隊中共享型領導的過程，體現出領導過程中的行動互依性，通過團隊成員間的交互作用充分激發出團隊的集體智慧、專業技能和創新潛能，并取得遠遠高于個人力量和行為所能創造的積極結果，真正達到“1+1>2”的領導效果。

3. 實踐情境性。共享型領導具有很強的實踐性特征，建基于高校教師團隊自省活動過程。無論是高?？蒲袌F隊開展集體探究，還是高校教學團隊開展專題討論，這種團隊自省的真實情境與在這種情境下產生的共享型領導都是相互影響的。共享型領導總是在真實的團隊自省情境下發生的。因此，實踐情境性是共享型領導本身就具有的重要特征。從廣義上說，領導實踐的情境性主要表現在時間和空間兩大維度，即共享型領導的情境“時空性”。從狹義上說，領導的情境就是由一項任務或一項任務的不同發展階段所構成的情境。共享型領導就是高校教師團隊成員在相互依賴的情境行動中，以某種特別的方式構建領導者和被領導者的交互行動。在實踐中，團隊自省與團隊知識、團隊知識與教師權力、教師權力與教師角色、教師角色與團隊責任等都是團隊領導的情境問題。

4. 邊界開放性。高校教師團隊中的共享型領導就是團隊領導及其高校教師隨時間、空間、任務的變化而不斷進行領導角色轉換，以更好適應特定領導情境的過程。領導角色的不斷變換意味著共享型領導的邊界也會發生相應的變化。如國家自然科學基金項目團隊一般會由課題主持人、子課題項目負責人以及其他科研人員組成。課題主持人需要從整體上負責把握和推進整個項目過程，但不可能所有的工作都由主持人完成，而必須分配給各子項目負責人去執行，并匹配相應的專業權力。各子項目負責人又必須合理分工，將項目任務分配給團隊中每位科研人員，承擔與自己知識結構相匹配的任務。課題項目完成的過程就是一個共享型領導的過程。這充分說明共享型領導正在消解團隊領導與高校教師間不可逾越的專業和情感界線，領導的邊界變得更為模糊、開放。此外，團隊領導、高校教師與其特定情境交互作用的領導實踐，要求共享型領導的權力在團隊領導以及高校教師中進行動態的合理分布與共享。因此，共享型領導的邊界是隨時變動、開放的，它打破了傳統垂直型領導那種封閉的邊界層級體系。

(三) 共享型領導的比較優勢

高校教師團隊中的共享型領導能夠有效挖掘教師團隊領導的潛力，形成卓越的顯性領導力和“不知有之”的隱性領導力，幫助高校教師在教學、科研、交流與合作等方面實現更快發展。對不同領導模式中正式領導的權力來源，共享型領導和垂直領導并沒有很大區別，它們均可以通過職位權力以及個人權力來影響團隊成員[6]。兩種領導模式之間的區別主要體現為以下幾個方面。① 行為表達。共享型領導是團隊或集體行為，依靠集體智慧解決領導的實踐問題；垂直型領導則依靠單個領導的力量完成領導任務。② 團隊結構。共享型領導結構是橫向或水平分散結構；垂直型領導是典型的層級結構。③ 成員行為。共享型領導重視團隊成員間的橫向互動與相互影響；垂直型領導是由領導者自上而下向團隊成員施加影響，強調絕對的權威與服從。④ 團隊行為。共享型領導行為是教師團隊成員主動協作的行為，由成員共同實施；垂直型領導要求每位成員絕對服從教師團隊領導的命令或個人決策。⑤ 團隊愿景。共享型領導主張教師團隊自治、自我管理及自我領導，通過成員的積極參與形成團隊愿景；在垂直型領導中，團隊成員依賴并接受領導者的指示和命令，領導者直接為團隊成員建立愿景。

不同于垂直領導，在高校教師團隊自省中踐行共享型領導的優勢主要表現在以下方面。① 共享型領導能最大限度地增加團隊自省中高校教師知識分享與專業發展的自主性和參與團隊決策的權力，促進團隊中“局內人”專業教師的增權賦能，重視高校教師專業權威，而不需要經過不熟悉專業知識的“局外人”領導層的批準。② 共享型領導可以促進高校教師團隊快速信任和集體合作伙伴關系的建立，提升高校教師團隊的凝聚力。在共享型領導模式下，教師團隊成員之間的合作力度必將得到進一步加強，高校教師之間彼此公開自由地交流教學科研信息與經驗，集體討論與反思所發現的教學科研實踐問題，并探究解決問題的具體方案，從而彌補高校教師個體工作的缺陷。③ 共享型領導有利于促進學習導向型高校教師團隊的建設。在高校教師團隊內部，所有教師之間積極分享與互動，相互交流信息，探討教學科研方法和教育教學理念，充分發揮團隊中經驗豐富教師的“傳、幫、帶”作用，激發團隊所有教師的教學科研熱情，形成更加完整和新穎的知識結構。通常情況下，共享型領導可以細分為促進式共享領導和建構式共享領導。促進式共享領導通常關注增強團隊適應、解決問題的整體能力及提升高校教師團隊自省工作績效的行為，而建構式共享領導則更加重視互助合作、共同學習以及共同協作建構意義和知識。

二、 教師團隊自省中共享型領導模式“何以必要”

教師團隊自省中共享型領導不僅要求團隊領導敢于求真，更應該善于崇善和致美。領導及其下屬成員不僅要深化“生以為何”的生命體悟，還要掌握“以何為生”的生活技能，更需懂得“何以為生”的生存智慧。共享型領導在教師團隊自省中“何以必要”？認識論視閾下的真理多維性以及實踐論視閾下的人的有限性，賦予教師團隊自省中共享型領導的哲學必要性。

(一) 認識論視閾下的真理多維性

真理的多維性通常情況下是指圍繞真理的根本方向和核心內容這一價值問題，人類社會往往是在不同的角度、層次、方面和程度上，以不同的方式與途徑去探索、發現和獲得真理的。真理的多維性表明在專題研討、重大課題攻關等高度復雜的高校教師團隊自省活動中必須加強高校教師合作，依靠高校教師團隊的集體力量和團隊的共享型領導來高效地完成工作任務。法國哲學家梅洛·龐蒂(Maurice Merleau Ponty)以人們對六面體的認識為分析實例，深刻詮釋了認識論視閾下真理的多維性。他認為雖然六面體具有六個面，但卻沒有一個人可以在同一時刻看到它的六個面。在某個時間節點上，人們只能看到六面體的某一個面或某些面，而根本不可能同時看到六面體的整體樣態。在這個過程中，不同的人所看到的六面體的部分是客觀存在的，具有“真理性”，然而這并不能因此而否定其他人所看到六面體的部分也同樣具有“真理性”。面對復雜多變的客觀存在與事實，需要多維度、各層面進行全面分析。同樣，在高校教師團隊自省這一專業領導實踐中，受到團隊自省任務的高度復雜、挑戰性大以及自省過程的情境動態性等因素的影響，團隊個體領導一般情況下只能從某一維度去接近領導世界的“真理性”，因此僅僅依靠個體領導很難勝任整個團隊領導工作以及掌握領導世界的絕對真理。因為團隊個體領導的知識基礎與背景、認知能力、思維方式以及研究范式存在一定的差別，所以不同的個體領導對問題探究的角度與方法會有所區別，得出的結論自然也就會有差異。在這種情況下，要提升團隊領導的有效性就必須依靠教師團隊全體成員的集體智慧，形成團隊領導的合力。共享型領導就是基于高校教師團隊內部每位教師所具有的不同智慧和潛能，為實現教師團隊自省中知識傳遞與生產提供領導基礎，在互動分享中，通過集體研討等合作形式，實現高校教師的深度合作，進而生成團隊合力，提升教師團隊自省的有效性。

(二) 實踐論視閾下的人的有限性

人類社會對世界的認識總是處于從無知到已知，從知之不多到知之較多的循環往復的過程，人類永遠只能接近而不能到達絕對真理的彼岸，即通常所說的人的有限性。因為真理所反映的客觀對象往往是有條件的、有限的。深受人類社會實踐水平和范圍及認識能力的限制和約束，任何真理只能是對無限物質世界在某一階段、某一方面或者某一層次的認識，因而是非常有限的認識。所以，作為高校教師團隊自省的團隊領導也不會是萬能的，其在領導世界里的認識能力也必定是非常有限的，領導力再強的單一領導也不應該有權力去壟斷領導世界的真理。因為人的有限性決定了在高校教師團隊自省活動中團隊領導和團隊成員彼此之間是相互依賴和影響的，而這種相互依賴性又主要表現在物質依賴性、精神依賴性和空間依賴性等三個層面。尤其是精神依賴性特別強調在高校教師團隊自省活動中，高校教師往往希望從團隊其他成員那里獲得自身所不具備的知識、技能等個人發展的精神性必需品。因此，在高度專業化的教師團隊自省活動中，高校教師為了滿足自身在知識與技能方面的需求，必須和團隊其他成員一起，形成積極互賴的伙伴關系，共同參與團隊的決策與管理。此外，高校教師團隊中單一領導的認識還會受社會大環境的影響。德國著名哲學家和社會學家卡爾·曼海姆(Karl Mannheim)認為個人所處的社會境況和社會位置會極大影響著一個人的思想。現實生活中每個人的生存環境往往并不是十全十美的，這種局限性在一定程度上決定了其認識客觀世界多少都存在一定片面性。為了彌補這種局限性所帶來的不利影響，團隊領導必須充分信任下屬每位成員，讓他們積極參與團隊的領導決策，提高教師團隊決策的科學性。高校教師團隊自省作為高度復雜的知識分享、傳遞、互動及知識創造的專業活動，團隊領導如果只依靠自己的智慧力量領導教師團隊，不太可能達成領導實踐效果的最優化目標。因為人性往往存在弱點和認識的局限性，所以為了降低單一領導由于認識局限性所帶來的團隊決策風險，在高校教師團隊自省中采用依靠集體智慧的共享型領導不僅是應該的，也是必要的。

三、 教師團隊自省中共享型領導模式“如何可能”

高校教師團隊自省中共享型領導模式的生態共同體不僅包括共享型領導的內部系統，還包括支持共享型領導模式運行的外部系統。一個完整且極具活力的共享型領導結構共同體是由任務、人員以及環境所組成的相互作用的“三維一體”生態模型(如圖1)。任務結構，即領導什么的問題；人員結構，即誰來領導的問題；環境結構，即保障與支持共享型領導的問題。

圖1　共享型領導“三維一體”生態模型

在高校教師團隊自省中實施共享型領導能夠更好發揮團隊集體智慧，解決團隊領導實踐問題。通常情況下共享型領導建基于以團隊而不是以個體為基礎的工作任務，特別是關聯度深、創新性高以及挑戰性大的團隊任務。

1. 工作任務的關聯度深。當團隊工作任務高度相關、相互依賴以及缺一不可時，在團隊內部實施共享型領導可以有效促進教師成員相互影響、緊密依賴，更加主動地充分發揮每位教師具有的專業技能和知識，形成教師專業發展與學習共同體。如當前高校教師團隊所開展的課題研究、專題討論以及項目合作等工作任務，基本上都是高校教師參與分工與合作的關聯度較深的任務，能夠促進教師團隊成員之間形成緊密的聯系和密切的協作，形成更加高效的專業發展與學習共同體。當工作任務關聯度低時，團隊成員間的對話、分享、溝通及集體反思等都會受到影響，工作學習的積極性會下降，這樣共享型領導的授權與分權會使團隊自省效能逐步降低。因此，高校教師團隊自省任務的關聯度越高，教師團隊成員參與決策與管理越能夠取得比個體領導更好的效果。

2. 工作任務的創新性高。教師團隊自省作為知識分享與創新的專業活動，要求工作任務具備較高的創新性，以此發揮不同教師個體的不同專長、不同經驗以及不同思維方式的價值，實現團隊成員共同解決教學科研問題的目標。諸多研究成果表明，在團隊工作任務創新性高的情境下，參與型領導能比命令型領導或專制型領導更加高效和容易達到團隊工作績效。這就意味著在開展教師團隊自省活動時，參與型領導對這一活動更為有效。為此，共享型領導作為參與型領導中相對比較特殊的領導模式，對于完成創新性工作任務十分重要。據調查，目前我國高校在申報國家重大科研項目時，一般都會組建研究實力非常強大的科研團隊，有時甚至跨校組建科研團隊。在完成這些極具創新的任務中，科研團隊中每位成員都參與項目的決策與管理，使得每個人的專長都得到充分發揮。

3. 工作任務的挑戰性大。通常情況下教師團隊自省中工作任務的挑戰性越大，表明工作任務的復雜程度就相應越高。當前高校教師團隊一般都要肩負著知識生產和社會服務的重大使命和責任，從事的是高度復雜的科技創新活動。要保證高質量完成這些艱巨的科研任務，僅僅依靠教師團隊中的個體領導顯然是不夠的，因為個體領導要掌握具有極大挑戰性的團隊任務所需的一切領導技能和知識是很有難度的。基于此，教師團隊面對的團隊任務越復雜和艱巨時，共享型領導模式就顯得愈加重要，就越有可能在完成挑戰性大的任務方面發揮其自身獨特優勢。在對部分國家自然科學基金項目主持人的訪談中，他們大都談到項目的完成必須充分依賴團隊中的每位成員，僅僅依靠個人的力量去做決策，很有可能造成課題項目面臨失敗的風險，也無法按時完成課題工作。因此，共享型領導適合于在挑戰性大的工作任務中發揮作用。

(二) 共享型領導模式的成員結構

從社會學的角度來說，在高校教師團隊自省中，教師的角色有先賦角色和自致角色兩種不同類別。這兩種角色的存在都會對高校教師團隊的學習力與團隊責任、能力異質性和團隊信任、價值觀認同和團隊承諾等產生重要影響。

可憐天下父母心啊。說正事，你母親反復說，見李碧汝，是她一大愿望。蘇楠省了幾個字，沒敢說是她臨死之前的愿望。

1. 較強學習力和團隊責任。團隊自省作為高校教師團隊的專業生活，不是每個人都可以勝任的，而是必須具備較強的團隊學習力和一定的團隊責任。尤其是在教師團隊自省中實施共享型領導，所有的高校教師必須具有先賦性認同、結構性認同及建構性認同等三種不同的身份認同意識，從容應對高度復雜的教學科研團隊任務。同時，要保證高效完成教學科研的團隊任務，高校教師還必須具備較強的團隊責任意識，進而產生為團隊發展奉獻的強烈意愿。在對我國東部G省、中部H省以及西部Q省理工科本科院校58個科研團隊的調查中發現，幾乎每一個團隊都有正式和非正式的團隊制度，對團隊成員的責任以及團隊集體學習做出規定和安排，這有利于提高團隊學習力，增強教師團隊人員的責任感和使命感?？傊?，在高校教師團隊自省中踐行共享型領導模式的關鍵在于高校教師是否有合作意識的完滿人格和對團隊負責的品格，以及是否具備消化吸收新的信息和知識并將這些新的信息和知識進一步內化為行為的學習力。

2. 能力異質性和團隊信任。為應對權變的復雜領導情境，高校教師團隊中教師能力的異質性特征以及教師團隊內部的相互信任成為踐行共享型領導的重要保障。如在申報國家社會科學基金和國家自然科學基金等重大項目時，課題團隊的組建通常會根據課題任務的需要而選擇具有不同專長的教師，使得每一位教師都可以在課題的某一項具體任務中發揮自己的特長和優勢。這種團隊成員的能力異質性能夠使團隊任務更加高效地完成。同時，高校教師團隊成員間的能力異質性還為團隊自省中知識對話與互動提供不同看待問題的角度。這種看待問題的不同角度會使高校教師團隊自省產生更多的良性互動，對知識問題形成更為深刻的理解，能夠充分調動高校教師團隊的全員參與和全過程參與，真正達到超越個體反思的效果。

3. 價值觀認同和團隊承諾。團隊價值觀作為一種團隊核心文化，具有凝心聚力、重塑團隊人文精神的功能，是教師團隊保持旺盛生命力的軟實力。在教師團隊自省中，提升高校教師的團隊認同感對實施共享型領導至關重要。當真正認同和接受高校教師團隊的價值觀時，教師團隊內部每位教師在團隊自省時會無形之中生成巨大的內生動力，激發教師團隊自省的積極性和主動性，往往會對不確定性、動態的共享型領導環境持更加堅定的態度。在此情形下，高校教師個體也會更積極地去領導其他團隊成員或接受團隊成員的領導。同時，作為高校教師團隊的一員，高校教師必須履行自己的團隊承諾，以團隊任務目標為己任，提高自身團隊服務能力。總之，在高校教師團隊自省這一高度復雜的專業活動中踐行共享型領導需要塑造較強的團隊價值觀認同感以及高水平的團隊承諾。

(三) 共享型領導模式的環境結構

強化共享型領導的支持體系建設不僅必要，而且必須。在教師團隊自省中實施共享型領導模式，不僅要有完善的高校教師團隊規劃和設計，還要采取科學合理的支持措施來促進共享型領導實踐生態體的構建。

1. 高校教師團隊的整體設計與規劃。為了促進共享型領導模式更好地在高校教師團隊自省中實踐，我們要加大對高校教師團隊建設的幫扶與支持，加強前期調研工作，保證高校教師團隊的規劃與設計科學合理。具體來說要從以下幾方面進行落實。一是獲取高校教師團隊發展所需求的關鍵資源并確定高校教師團隊成員的角色。以高校教學團隊為例，不同學科具有自己的學科發展特性，比如筆者所學的教育經濟與管理專業就是非常強調實踐性的學科，在團隊活動的時候，對關鍵資源的需求也不一樣，這時作為主管的外部領導就要充分保障活動所需的資源。二是創設正向生長的教師團隊伙伴關系，以實際行動支持高校教師團隊樹立體現團隊自省規律的目標與愿景，形成強大的團隊責任感和使命感，充分調動團隊所有教師的工作主動性和能動性。有關研究表明，精神上的激勵和支持對教師形成共同的目標與承諾非常重要。三是依據團隊的目標與愿景，以及團隊自省任務，選拔適合的教師，形成結構合理的教師團隊。我們尤其要高度重視挑選在某一領域擁有關鍵知識和技能的高校教師進入團隊。特別是目前高校的重大課題項目團隊，肩負著知識生產和創造的重大使命和責任，我們在組建團隊方面必須慎重考慮。四是合理確定高校教師團隊的規模。教師團隊的規模過大或者過小都不利于保證團隊自省任務的高效完成。只有依據任務實際情況和人員情況，將高校教師團隊的規?？刂圃谝欢ǚ秶鷥?，團隊的功能和價值才能得以最大限度地發揮。

2. 共享型領導實踐生態體的外部環境。在高校教師團隊自省中實施共享型領導，團隊外部領導要加強協調和指導或聘請專業顧問指導教師團隊。如對于一些實踐性很強的以中小學為研究對象的課題項目，高校課題組也可以考慮聘請中小學一線專家進行指導，以實現各自的優勢互補，共同做好課題項目。此外，我們還應注意以下幾個方面的問題。首先，營造充滿溫情和關懷的團隊自省外部環境。在具體的高校教師團隊自省活動中，團隊領導應該給予教師團隊成員適當的激勵、鼓勵和必要的物質和精神獎賞，來激發團隊內部每位教師的自覺性和主動性，積極參與到團隊的決策與管理中來。其次，構建“充滿活力，更加開放”的高校教師團隊的邊界管理體系。作為極具專業性和復雜性的團隊自省任務，如果教師團隊過于封閉和守舊，可能將難以保障自省任務的有效完成。因此，高校必須要進一步支持教師團隊跨越團隊邊界，加強與外部環境的聯系并尋找支持團隊自省的關鍵資源，如教師團隊與校內其他團隊的交流、校際之間的交流、與網絡教師團隊之間的對話交流等實踐載體。最后，持續加大對高校教師團隊自省的人文精神引領力度。人文精神對于高校教師團隊的長遠發展具有重要的內生作用。通過培養教師團隊的人文精神素養，提升教師團隊的內聚力、凝聚力和合作意識，對于促進共享型領導這一團隊模式更好地在教師團隊自省中實施尤為重要。

四、 教師團隊自省中共享型領導實施的保障路徑

高校教師團隊自省中共享型領導模式的培育需要兩種理念共同推進： 領導層表現為牽引力的領導力；團隊中的教師個體表現為追隨和推動力的領導力[7]。為此，要保障高校教師團隊自省中共享型領導模式的實施，我們需要創設共享型領導培訓與發展的生態共同體，建立與共享型領導相匹配的激勵制度體系，構建共享型領導力提升的增權賦能履責機制，搭建共享型領導的信息化平臺以及培植適合共享型領導模式發展的團隊文化。

(一) 創設共享型領導培訓與發展的生態共同體

就像團隊自省理論最早源于企業團隊，而后經過不斷發展、成熟并成功被應用到教育領域一樣，共享型領導理論也是源于企業等知識團隊，目前高等教育領域中的教育領導、教師領導等方面仍然沒有共享型領導的相關研究。因此，高校有必要對教師團隊成員開展共享型領導理論的培訓工作，逐步將這一理論的內涵與理念扎根于高校教師團隊成員的思想中。如通過為高校教師提供培訓來樹立一種領導力在團隊中共享的愿景，讓成員感知參與到共享型領導中是被期望和被獎勵的[8]。然而團隊領導者要拋棄過去那種垂直型領導的思維和慣習，意味著他們很有可能逐漸失去對整個教師團隊的約束權和管控權，而其他團隊成員由于沒有領導經驗，準備工作不足，在共享型領導模式下他們需要承擔相應的領導角色和責任，顯然有難度。因此，對于這些團隊領導者和即將成為“領導者”的高校教師來說，需要通過構建培訓與發展共同體，不斷轉變他們的領導觀念和理念，逐步接受教師團隊自省中的共享型領導模式。在具體的培訓工作中，應主要從以下兩方面展開： (1) 表達卓越教師團隊中成功領導者所應該具備的基本素養，以及培訓和指導高校教師如何才能成為深受團隊成員歡迎和工作業績高效的團隊領導者； (2) 通過開展具體的團隊精神培養的活動，增強教師團隊中每位教師之間的合作意識和合作技能，以及提高參與團隊管理與決策的意愿?？傊?，創設共享型領導培訓與發展的生態共同體是增進高校教師團隊領導效能，提升高校教師團隊領導力和工作績效的重要保證。

(二) 建立與共享型領導相匹配的激勵制度體系

目前有關高校教師團隊自省的激勵制度體系往往比較傳統、僵硬，過分強調教師個人利益獲取和外部激勵的作用。這種激勵制度體系往往不能發揮其應有的團隊激勵功能。為了更好地發揮團隊的價值，在集體反思、計劃以及行動調整等高校教師團隊自省環節中取得較好的效果，高校應該建立與共享型領導相匹配的激勵制度體系。新的激勵制度體系導向應該從個人轉向團隊，從外部激勵轉向內部激勵，以更好地適應共享型領導模式； 在保障高校教師個體利益的情況下，支持高校教師團隊加強合作，強調高校教師團隊的整體工作績效，淡化過分強調個人工作績效的傾向。諸多研究表明，團隊外部激勵的引入有可能會降低高校教師團隊動機的總體水平，影響高校教師團隊創新，而團隊內部激勵往往會促進高校教師活動的創新，使更多的創新成果涌現。

為了充分發揮團隊激勵和內部激勵的作用，激勵制度體系需要結合高校教師團隊和高校教師個體兩方面，審慎制定。第一，構建基于高校教師團隊的激勵制度體系，提升高校教師團隊的積極性、主動性及團隊成員的合作性和凝聚力。目前高等教育領域的激勵仍然以教師的個人工作績效為基礎，缺乏對整個團隊工作績效的整體評價和考核。這不利于整個團隊績效的提升，難以有效促進教師團隊自省效能的發展。第二，從哲學辯證的角度看，我們也不能忽視高校教師團隊中個體因素的影響，要從教師個人角度構建全方位的多元激勵制度。過分強調基于團隊的激勵制度體系也往往會產生“搭便車”問題，長久下去也不利于高校教師團隊積極性的保持?？傊?，完善的激勵制度體系應該是結合高校教師團隊和高校教師個人兩方面，在保障高校教師個人利益基礎上，更加注重高校教師團隊利益，在保證適度外部激勵的基礎上，更加重視教師團隊內部激勵的作用，以此推動共享型領導的實施，提升高校教師團隊自省活動的有效性。

(三) 構建共享領導力提升的增權賦能履責機制

構建增權賦能履責的常態化機制，是提升共享領導力、保持高校教師團隊旺盛生命力的關鍵因素。當前高校教師團隊往往只是依靠規章制度以及獎懲等手段和方式來約束團隊的工作行為，產生的結果便是短暫的、不穩定的、低效能的團隊凝聚力，不能充分發揮團隊的價值功能，甚至使得高校教師團隊的行為變得相當低效。據觀察，目前很多高校的教師活動在形式上是團隊活動，但實質上并沒有很好地發揮團隊的功能。出現這些現象和問題的根本原因在于對高校教師團隊自省活動的本質認識不清。如果能夠從問題的本質出發，在保證高校教師團隊外部的物質和制度約束基礎上，促進高校教師團隊內部的增權賦能履責，分權和授權給高校教師，相信每位教師都有自己獨特的專業能力，并且會履行好自己作為團隊一員的職責，從而真正促進教師參與團隊的管理與決策，使其由被動的接受者變為主動的領導者，并切身體驗那種團隊“主人”的感覺，這將在很大程度上增強高校教師個體對教師團隊的認同感和歸屬感。從長遠來看，這種增權賦能履責會促進高校教師發展與專業共同體的建設，并形成強有力的團隊文化。同時，在高校教師團隊自省中，高校要盡量營造輕松溫馨的氛圍，給予教師更多的信任與理解、支持與寬容，少一點責怪和批評，從而營造歡快和活潑的團隊氛圍，也在一定程度上提高了共享型領導的效果。

(四) 搭建對話與分享的共享型領導信息化平臺

共享型領導信息化平臺包括以互聯網思維為主導的共享信息化平臺和以具體的團隊活動形式(如專題討論活動、課題組活動等)為主導的共享信息化平臺兩個方面。共享型領導不能止于意識形態，而是需要實實在在的領導實踐平臺來開展具有實質意義的教師團隊對話與分享活動。具體來說，高校要做好以下幾方面的工作。一是高校要加強教育信息化建設，以信息化教育提升高校教師團隊自省的有效性。共享型領導的動態生成性決定了高校教師團隊自省的內容資源應具有延續性和開放性特征。因此，我們要努力提升教育信息化能力和水平，構建模塊化主題式的教師團隊自省內容，建設多模態素材型教師團隊自省內容以及充分挖掘生成性教師團隊自省內容。二是高校應提供專業性支持平臺，促使教師在專題討論以及課題研究等團隊自省中實現深度合作。我們尤其要重視以問題為驅動的對話與互動式的教師團隊自省，以及以專題為引領的研討式的教師團隊自省，從而激發高校教師團隊全體成員參與教師團隊自省活動的熱情和主動性，促進共享型領導的實現。此外，課題組作為共享型領導的對話與分享信息化重要平臺，其最大的優勢就是可以跨越教師的學科、學歷、職務以及專業界限，圍繞感興趣的課題展開探究，實現資源共享、相互促進，從而提升高校教師教學科研水平。

(五) 培植適合共享型領導模式發展的團隊文化

團隊文化雖然無法決定共享型領導實踐的效果，但它會潛移默化、循序漸進地對高校教師團隊成員的工作行為產生深遠影響。因此，培植適合共享型領導模式的團隊文化對于提升高校教師團隊自省活動的有效性具有重要作用。具體來說，我們要從以下三方面努力。第一，要進一步加強高校教師團隊自省中集體合作的文化環境建設，形成教師團隊自省的共有精神家園。事實上，在充滿柔性化和扁平化的高校教師團隊中，教師團隊領導者與教師成員之間不存在高權力距離的不良影響，如果能把教師團隊自省融入日常生活世界，開展各種文化活動，教師團隊的集體合作意識必然會得到不同程度的提升。在這種文化氛圍中踐行共享型領導模式，教師獲得成功的可能性更大，更有利于提升教師團隊自省的實效性，實現自省效果的最優化。第二，通過開展課題合作、集體討論以及專題研討等多種形式的集體學習活動，持續增強高校教師團隊的學習型文化共同體建設，增強教師團隊自省的“同僚性”，并且積極鼓勵在輕松的團隊文化氛圍中強化科研訓練和學習合作，將團隊成員學習的觀念納入共享型領導模式的全過程，進一步提升高校教師團隊成員的學習能力和反思能力。第三，積極支持與鼓勵高校教師團隊成員參與管理和決策，通過團隊文化的培植，形成穩定的團隊價值觀，提升共享型領導的軟實力，促進高校教師團隊自省質量的持續提升。

[1]趙敏，梁耀文.從教師個體反思到教師團隊自省[J].教育發展研究，2012(22)：36-41.

[2]蘇屹，周文璐，吳雷.共享型領導研究前沿探析與未來展望[J].管理現代化，2013(6)：78-80.

[3]Hoch J E，Kozlowski S W.Leading Virtual Teams: Hierarchical Leadership, Structural Supports, and Shared Team Leadership[J].JournalofAppliedPsychology, 2014,99(3)：390-403.

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[5]哈耶克.自由秩序原理[M].鄧正來，譯.北京：生活·讀書·新知三聯書店，1997：111.

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[8]蒿坡，龍立榮，賀偉.共享型領導如何影響團隊產出？信息交換、激情氛圍與環境不確定性的作用[J].心理學報，2015,47(10)：1288-1299.

(責任編輯劉倫)

Shared Leadership and Its Building Road in the Process of Teacher Team Reflexivity in Colleges and Universities

LINHaifeng1,ZHAOMin1,MORong2

(1. School of Public Administration, South China Normal University, Guangzhou 510006;2. School of Education, Northwest Normal University, Lanzhou 730070, China )

This study explained the basic connotation of shared leadership model, analyzed why this model is “necessary” in the process of teacher team reflexivity in colleges and universities from the perspective of philosophical epistemology and practice, and also parsed how it is able to “possible” from the three-dimensional integrated ecomodels of task structure, personnel structure and environment structure. Finally, the study constructs supportive paths to promote the development of shared leadership model in the process of teacher team reflexivity through building the ecological community of training and development of shared leadership, establishing incentive system which is well-matched with shared leadership, constructing the mechanism of empowerment and enabling for shared leadership, setting up the information platform of shared leadership and cultivating the suitable team culture for shared leadership model.

teacher team reflexivity; shared leadership; incentive system; empowerment and enabling

10.13316/j.cnki.jhem.20160829.007

2016-01-05

廣東省自然科學基金項目(2014A030313448)

藺海灃，博士研究生，從事學校管理、教師教育研究。

G645

A

1673-8381(2016)05-0081-10

趙敏，教授、博導，華南師范大學公共管理學院教育經濟與管理系主任，從事教育管理、學校管理以及教師管理研究。

網絡出版時間: 2016-08-29

網絡出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160829.1108.014.html