西北五省區重點高校本科教學質量探析
——基于2014年度《本科教學質量報告》的文本分析

蔡文伯， 張　雪

(石河子大學 師范學院， 新疆 石河子 832003)

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教學管理

西北五省區重點高校本科教學質量探析
——基于2014年度《本科教學質量報告》的文本分析

蔡文伯， 張雪

(石河子大學 師范學院， 新疆 石河子 832003)

文章通過對西北五省區重點高校2014年度《本科教學質量報告》文本研讀，基于教育政策學的理論視角，采用定量與定性相結合的綜合文本分析法，先從《本科教學質量報告》撰寫形式、內容進行描述性比較，再從《本科教學質量報告》制度制定、執行、監督各主體深入探討存在的偏差行為。分析發現：《本科教學質量報告》制度制定的評估理念、主體、內容、方法、結果存在弊端；執行存在觀望式、延時性、象征性、選擇性行為偏差；缺少有效的內外部監督、反饋機制。文章提出應從制度決策層面轉變評估理念；執行層面增加執行者的認同感，提高執行者的素質，以期矯正《本科教學質量報告》存在的偏差行為；集中建立教育部《本科教學質量報告》網絡平臺來增加內外部監督反饋機制。

西北五省區；重點高校；本科教學質量報告；文本分析

一、 問題的提出

2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出要建立高等學校質量年度報告發布制度[1]。2011年，39所“985工程”高校發布了《2010年本科教學質量報告》，但其真實性遭到了廣泛質疑，“名實不副”“形式主義”“沒有權威”的評論層出不窮[2]。2012年教育部第118號文件《關于繼續試點部分高等學校編制發布〈本科教學質量報告〉的通知》決定“211工程”高校編制并發布2011年《本科教學質量報告》[3]。2013年第33號文件、2014年第35號文件及2015年第40號文件分別要求各重點高校編制并發布2012、2013、2014學年質量報告[4-6]。從全國來說，自報告發布以來，不管是“985工程”高校還是“211工程”高校，社會評價以及反響褒貶不一。

從世界來看，各國高校均在建立健全教學質量保障體系。例如美國教學質量評估主要特點在于政府對評估無權干涉，多以民間專業評估團體為主導，由教育認證體系全程監督，評估重在以學生發展為中心，重于實踐教學過程評價，評估保障體系比較健全。澳大利亞評估體系與美國相似，也是由第三方評估，且均為獨立性組織，具有社會性、自發性、權威性的特點。英國采用評估主體多元化評價體系，高校有自治權，政府不予干涉，評估重在突出學生的反饋、高校自我評估與自我檢查以及校外同行評審的意見，并且評估結果與教育經費撥款情況直接掛鉤，社會評價由專業職業團體鑒定，社會影響力極大。與美國、澳大利亞、英國等發達國家的質量評估相比，我國本科教學質量評估的理念、主體、內容、方法、結果等均處在被動、敷衍執行狀態，質量評估與保障體系的建立還存在諸多不足。

同時，在中國知網查閱發現：研究2010、2011年度《本科教學質量報告》的文獻居多，以近兩年高校《本科教學質量報告》為對象或是進行地域性對比分析的文獻較少，已有文獻多以純文本分析為研究方法，然而以教育政策學為視角，同時結合文本分析法的研究鮮見。因此，文章具備研究的必要性。

二、 研究設計

(一) 研究對象

文章研究對象為陜西、甘肅、寧夏、青海、新疆西北五省區7所“985工程”或“211工程”重點高校，它們是西安交通大學、西北農林科技大學、陜西師范大學、蘭州大學、寧夏大學、青海大學、新疆大學。

(二) 研究方法與內容

文章通過文本閱讀國教督辦函〔2015〕40號文件與7所西北五省區重點高校2014年度《本科教學質量報告》，對高校自我評估從形式到內容做描述性比較，再從制度制定、執行、監督層面對本科教學質量保障做詳細分析，對偏差行為提出對策建議，以保障高校人才輸出的質量。

三、 研究結果與分析

(一) 國教督辦函〔2015〕40號文件主要功能與內涵解讀

教育部《關于普通高等學校編制發布2014年〈本科教學質量報告〉的通知》(國教督辦函〔2015〕40號)文件，是高校《本科教學質量報告》執行最直接的檢驗標準。與教育部以往的相關文件相比，國教督辦函〔2015〕40號文件在發文機構、編寫形式與要求、發布時間及報送情況等方面做了具體說明，明確了相關部門的分工與職責，如“國務院教務督導委員會辦公室對各高校報告發布情況進行監督檢查，教育部高等教育教學評估中心負責電子文檔的收集與匯總，國務院教務督導委員會辦公室評估監測處負責紙質文件收集”等。文本評估主要功能與內涵概括如下： (1) 導向功能——組織高校編制《本科教學質量報告》，旨在“深化教育教學改革，不斷提高教育教學質量”；(2) 協調功能——誰負責、誰編制，最新文件規定報告編制發布工作采取屬地化管理原則，由省級教育行政部門負責組織；(3) 控制功能——具體規定撰寫報告的統一要求、發布期限以及編制的內容，以“本科教育基本情況、師資與教學條件、教學建設與改革、質量保障體系、學生學習效果、特色發展、需要解決的問題”七大部分為主，并對兩項指標(學生學習滿意度、用人單位對畢業生滿意度)作出額外說明，即高校可酌情公布，靈活性較強；(4) 監督功能——明確規定由國務院教務督導委員會辦公室對各高校報告發布情況進行監督檢查，從一定程度上豐富并完善了《本科教學質量報告》監督機制。

(二) 西北五省區重點高校《本科教學質量報告》撰寫形式的分析比較

雖然國教督辦函〔2015〕40號文件規定各高校于2015年11月30日前報送至國務院教務督導委員會辦公室評估監測處和教育部高等教育教學評估中心，但就各高校何時在高校門戶網站信息公開專欄發布并未具體說明。截至2016年2月20日，作者選取的西北五省區7所重點高校中依然有兩所高校的報告并未及時上傳至門戶網站，另外，有高校的信息公開專欄板塊還在建設中，還有高校未及時上傳最新報告，說明報告發布的透明度還有待提高。

對比西北五省區7所重點高校報告文本，其中除陜西師范大學以網頁版呈現報告外，剩余6所高校報告均可下載電子版本。瀏覽各報告的撰寫形式，發現各重點高校撰寫形式大體相同：除青海大學以具有地方特色的圖片為封面外，剩余帶有封皮的高校均以自己學校校徽為標志，并附目錄、表或圖、照片來輔助分析。其中西安交通大學以文字說明為主，寧夏大學表與圖總數為50幅，其他5所高校表與圖總數大約為10幅，同時新疆大學是唯一一所附有照片的學校，形式較為新穎(詳情見表1)。

表1　西北五省區重點高校2014年度報告撰寫形式的比較

(三) 西北五省區重點高校《本科教學質量報告》撰寫內容的比較分析

針對報告內容，文章選取教學建設與改革、質量保障體系、學生學習效果、特色發展、需要解決的問題五大重要部分，劃分不同指標對其逐一分析，發現西部高校撰寫內容的差異。

第一，教學建設與改革。教學建設與改革作為高校工作的重心，是影響本科教學質量重要因素之一。結合教育部相關文件要求與各高校撰寫報告的實際情況，教學建設與改革被具體劃分為：專業、課程、教材建設與教學改革；人才培養模式改革；實踐教學；畢業論文(設計)；學生創新創業教育；國際化人才培養；文化素質教育(見表2)。從這些指標可以看出西部重點高校2014年的教學動態。

表2　西北五省區重點高校2014年度報告 “教學建設與改革”的比較

各重點高校基本圍繞教育部要求的指標來撰寫報告。其中寧夏大學將各個指標糅在了不同部分；有6所高校談到國際化人才培養，提及文化素質教育的有西北農林科技大學、青海大學；就教學建設、改革的特色而言，西安交通大學實施夏季小學期來推進國際化進程，陜西師范大學免費師范生培養工作特點明顯。西安交通大學、青海大學、新疆大學均提及以MOOCs理念為共享平臺，優化課程資源。總結各高校報告，可以發現西北五省區各重點高校更加重視MOOCs課程、通識課程以及素質教育。但整體而言各個高校對教學實踐過程的描述極少，同時也缺少對學生參與教學情況的分析。

第二，質量保障體系。高校質量保障體系的建立健全是提高本科教學質量有效途徑之一。通過分析解讀教育部文件與高校撰寫情況，高校教學質量保障體系被細分為三個具體指標： 質量觀的確立；教學過程監控與管理；教學評價體系建設(見表3)。

表3　西北五省區重點高校2014年度報告 “質量保障體系”的比較

通過對比報告發現，有些高校雖然沒有明確寫明自己學校的質量觀，但是從領導班子開專題研討會探討如何建立質量保障體系可以看出各高校對報告工作的重視。每所高校基本都談到教師督導、學生評教機制，并且均具備特色的質量保障體系，如西安交大的“教學警示約談制度”，西北農林科技大學的教學質量“一票否決制”，陜西師范大學的“教考分離”，蘭州大學的“348工程、兩類活動、五項工程”，寧夏大學“四位一體、學院本科教學質量報告制度、教考分離”等機制，青海大學建立的“三位一體、三線三面”的教學質量監控體系，新疆大學“三級評教、二級學院本科教學工作年度質量報告發布制度、本科教學基本狀態數據發布制度”等。可見，各高校都在已有基礎上尋找適合自身特色發展的考評機制，但報告中考評方式與考評結果并未詳細呈現，質量保障體系建立的科學性與系統性還有待研究。值得一提的是，新疆大學、寧夏大學有關學生學籍的負面數據呈現清晰，透明度較高。

第三，學生學習效果。學生作為教學活動三大主體之一，其學習效果能夠直接反映出高校本科教學質量，目前各高校比較注重學生的發展，人才培養始終是教育的本質屬性。學生的學習效果是教學質量的最終體現和最好的檢驗標準。通過分析發現，學生學習效果被分為五個具體指標： 本科生學習情況；論文發表、各類獲獎情況；畢業生就業情況；用人單位評價、反饋情況；學生學習滿意度情況(見表4)。

表4　西北五省區重點高校2014年度報告 “學生學習效果”的比較

在這一部分中，除蘭州大學與新疆大學統稱為“學生成長與發展”，其他高校均按教育部文件統一規定為“學生學習效果”。其中，僅有西安交通大學針對本科生的學習成績及綜合素質做了具體說明，其他高校均未涉及此項。美國教學質量評估方法之一的“NSSE全國學生學習投入調查”專以學生學習為中心，以學生的學習、成長、發展為主導內容，而我國高校對這一指標的重視程度與評估水平明顯不足。西北五省區重點高校對畢業生就業情況均做了詳盡呈現，除蘭州大學與新疆大學就業率未到90%，其余各高校就業率普遍較高。7所重點高校2014年度就業率平均值為91.99%，但此就業率能否經得起社會檢驗，還有待考證。

雖然教育部文件對社會評價與學生學習滿意度做了視各自學校情況酌情公布的說明，絕大部分高校依然公布了兩項指標。社會評價中用人單位對各高校大多采用“基礎扎實”“品德好、優點多”“滿意程度高”“受到普遍歡迎”等肯定類詞語，評估結果較好。在學生學習滿意度中，有3所高校未作說明，西安交通大學以SERU項目本科生就讀體驗為調查工具，較完整地介紹了其核心與模塊，其余各重點高校調查方法、調查過程、調查數據等展示不夠明確，可見各高校編寫報告還存在重結果輕過程的情況，可信度等還有待提高。

第四，特色與發展。高校對本科教學特色發展這一部分重視程度不同：內容翔實與敷衍概括并存，敘述內容太過宏觀，與其說是特色發展，不如說更像本科教學指導思想；除西安交通大學、西北農林科技大學、陜西師范大學、青海大學是利用自身優勢專業、結合地域特色等闡述經驗，具有新穎性外，其他各個高校本科教學工作特色并不突出，各高校之間趨同性較為明顯(詳見表5)。

表5　西北五省區重點高校2014年度報告

第五，需要解決的問題。教育部之所以組織編寫《本科教學質量報告》，不僅是對社會公眾問責，更重要的是使各高校在已有成就的基礎上發現問題、謀求發展，全面提升本科教學質量，培養人才。查閱各報告對比發現，西北五省區重點高校目前普遍存在的問題涵蓋專業內涵建設、教學改革力度、師資隊伍水平、青年教師教學水平、教學條件，創新創業教育等方面。各重點高校在問題呈現和相應的對策方面敘述較為簡略。同時，未有高校對上一年度遺留問題的改善情況及問題是否解決等做出理性回應(詳見表6)。

表6　西北五省區重點高校2014年度報告

四、 西北五省區重點高校《本科教學質量報告》存在的不足

《本科教學質量報告》作為我國高校教學質量保障中的評估手段之一，是一個復雜能動性較強的評價體系。它受著諸多層面的制約，并帶有明顯的行政色彩。各重點高校以《本科教學質量報告》為評估方式，變被動為主動公開“實情”，是高等教育界面對社會問責的理性選擇。隨著高等教育的社會影響力和利益相關者群體的擴大，我國《本科教學質量報告》制度制定、執行、監督層面還存在諸多偏差行為，與各利益相關者最佳契合的相應訴求還未吻合，進而影響教學質量評估的結果。

(一) 《本科教學質量報告》制度制定層面存在的弊端

國教督辦函〔2015〕40號文件最大的特點在于對報告編寫形式的統一與完善，但對七大內容的說明還較簡略，在評估理念、主體、內容、方法以及評估結果的可利用等方面還存在一定的問題。

第一，《本科教學質量報告》的評估理念存在分野。制度制定者在《本科教學質量報告》中并未準確表達制定的理念與目的，羅列的指標重點不清晰，造成各高校的自我評估演變成一種資源投入、聲譽名望等外部因素的呈現，忽視了教學內部最重要的教學實踐過程與學生發展情況，并且在《本科教學質量報告》中也沒有規定高校對本科教學質量自我評估合格與否的總體判斷，阻礙相關利益群體獲取有效信息。

第二，《本科教學質量報告》的評估主體單一。鑒于我國的科層管理結構，《本科教學質量報告》的評估主體是自上而下由政府主導，政府發布要求與限制內容，實際上高校并沒有自主權，權力未落到實處。雖然《本科教學質量報告》中有用人單位評估、學生滿意度評估，但是分析文本后發現他們并未占主導地位，未有較大影響。因此可以說，我國教學質量評估主體還較為單一。

第三，《本科教學質量報告》的評估內容規定不明確。新文件除對報告標題、段落、表格、圖等撰寫形式做了具體要求外，對撰寫的重點內容規定依然不明確，學生學習發展情況不突出，各高校學生的學習情況與綜合素質介紹較少，學生學習過程評估不明顯，學生德智體美等方面是否成長發展及程度如何均未體現，相關利益者從高校《本科教學質量報告》中獲取不到直接有用的信息。同時，其對教學質量上一年度遺留問題等未作明確規定要求回應。文件制定存在模糊性與不規范性，具體體現在以下幾方面。一是重指標，輕內涵。即重點內容不明顯，這與具體呈現本科教學質量情況的目標不符。二是重靜態描述，輕動態呈現。報告大多體現學校已有硬件設施、辦學條件、師資等數字成果信息，而對教育教學改革動態淺嘗輒止。三是重結果，輕過程。這是眾多高校普遍存在的問題之一，報告中盡可能體現自身辦學取得的成果，缺少對教學條件、狀態、效果等的過程性評價。四是重內部，輕外部。高校重在自我評估，外部評價只涉及用人單位的評價，各高校并未重視這一指標。

第四，《本科教學質量報告》的評估方法科學性欠缺。對比重點高校《本科教學質量報告》文本發現，各高校并沒有采用科學性的評估方法，在佐證某一指標時，也未呈現有力的支撐數據。制定者還沒設計出適用的定性與定量結合的量表，也未建立學生數據庫，影響利益相關者對高校本科教學質量情況的全面掌握，評估結果真實性大打折扣。

第五，《本科教學質量報告》的評估結果可利用性欠缺。評估是一種測量與促進本科教學質量水平的有效手段。目前，我國《本科教學質量報告》結果的利用價值極低，并不能充分發揮其社會功用價值。如考生報考學校，《本科教學質量報告》未必能有效地加以指引，以偏概全的《本科教學質量報告》評估結果混淆了相關利益者的判斷。

(二) 《本科教學質量報告》執行過程中的偏差行為

第一，延時性執行。延時性執行分為客觀與主觀因素。客觀因素方面，例如國教督辦函〔2015〕40號文件規定時間為48天，時間較為充足。以2014年為例，教育部于9月10日下達文件給各省級教育單位，各省級單位基本在一個月后才對外發布此通知，落實到高校具體編寫部門又耗費一段時間，然而文件規定于11月15日前將《本科教學質量報告》向社會公布，則真正撰寫的時間不足一個月。主觀因素方面在于高校執行者的撰寫態度，因為沒有獎評等機制制約，高校則可簡單完成，如此敷衍、不重視的態度將造成延時性執行。倉促時間 “趕、造”出來的《本科教學質量報告》，其質量可想而知。

第二，觀望式執行。在執行過程中，普遍存在以觀察上級態度作為執行準則的情況。“觀上下”，若領導重視則認真編寫，反之則敷衍執行。執行以領導的喜好為基準，只呈現高校較好的一面。“觀前后”，以往大多數的《本科教學質量報告》的撰寫只需替換相關數據。“觀左右”，觀其他高校是否進行，他動則我動。由于《本科教學質量報告》撰寫無獎懲機制，寫好寫壞無人評價，執行者可無壓力觀望式執行。

第三，象征性執行。政策執行的過程中，執行者做表面文章，僅僅發出一般性的號召并做出響應，如淺層描述各個指標，對報告中相關數據真實度、自身學校存在問題與對策可操作程度、能否體現利益相關者關心的問題、發布是否透明及時等不做直接呈現，看似完成任務，卻經不起深入推敲，這不是真實、切實的執行，而是象征性完成任務，進而影響報告客觀性、前瞻性、針對性。

第四，選擇性執行。各高校在撰寫報告時，普遍存在以學校成就作為報告的主要內容，偏離“教育教學改革、學生學習與發展、自身學校辦學特色、保障機制、存在問題”等一系列重點內容。同時，各高校執行者還根據已有材料的翔實程度，視情況決定《本科教學質量報告》的編寫內容。高校選擇性呈現學校補考率、清考率等負面數據，報告結尾處附相應支撐數據依然選擇性執行。

(三) 《本科教學質量報告》監督層面的偏差行為

《本科教學質量報告》的編制，雖提及由國務院教務督導委員會辦公室對各高校報告發布情況進行監督檢查，高校內部建立監督機制，但總體而言執行力不強，職責具體落實情況較模糊。執行過程是實事求是的科學研究，為了提高本科教學質量，普通公民、專家學者、教師、學生、大眾媒介、政府等教育利益相關者的廣泛參與和深度合作很有必要，然而現階段報告呈現的均是高校“一家之言”，政府的行政指令讓高校處在被動的位置，《本科教學質量報告》的真實性、系統性等均未得到保障，缺少對執行者外部、內部有效監督機制的規定。

五、《本科教學質量報告》制度制定、執行、監督過程中的對策建議

以前對于社會而言，大學教育教學猶如一個黑箱，人們只能透過大學畢業生在社會各行各業的實際表現來評判教學質量的優劣，對大學的人才培養過程及其教學狀況幾乎沒有什么正式渠道可以知曉[7]。《本科教學質量報告》的發布，可以在一定程度上改變人們過去的看法，不過就目前發布的報告而言，令公眾比較滿意的報告還未問世，制度制定、執行、監督機制的建立健全還有上升和完善的空間。

(一) 改善《本科教學質量報告》制度制定層面的不足

第一，轉變《本科教學質量報告》的評估理念。《本科教學質量報告》作為高校自我評估手段之一，是本科教學質量最直接的診斷與改進方式，評估理念應由政府主導的強制執行轉變為高校自愿執行，評估以體現真實性為基礎。

第二，《本科教學質量報告》評估主體多元化。國外教學質量評估的主體由多方構成，不同評估主體發揮著不同的職能。然而我國評價主體單一，政府的意志尤為突出，并帶有明顯的行政色彩。要想改變此種局面，高校需納入教師、學生、社會組織、民間團體等評估主體，健全教學質量評估體系。

第三，明確規定《本科教學質量報告》的重點評估內容。制定過程中評估內容的模糊性不僅能使政策執行者對一些規定作多方面理解，影響著政策在執行過程中的可操作性，也可能給政策執行者和政策對象留下采取策略行為的余地，帶來難以預期的政策結果[8]。因此，制定者必須明確報告的重點評估內容，進一步規范基本要求。其可采取統一標準加靈活自主的方式，既能從整體上規范報告的形式與內容，增強各高校間可比性，又給執行者足夠的自主空間，突出自身特色。

一是《本科教學質量報告》要采取統一標準與靈活自主相結合的形式，并要附上模板。附模板做統一規定與示范，可增加《本科教學質量報告》的可比性，且最后須附支撐數據的表格，將相關數據做統一梳理與呈現。

二是《本科教學質量報告》內容要突出重點，回應遺留問題。制定者在《本科教學質量報告》文本中應明確指出“教學建設與改革、質量保障體系、學生學習效果、特色發展、需要解決的問題”五部分為重點編寫內容。報告內容要盡量呈現動態評估過程，重點突出學生學習效果，對于本科生、師資等資源投入的現狀描述篇幅應當縮減，做到重點突出指標的內涵、教學改革過程、外部評價，體現趨異性原則；對特色之處可突出地域性，突出以人為本的理念；需解決的問題要具體，對策建議不應僅存于頂層設計，要落實到微觀教學改革過程中的具體問題上，且要有針對性和可操作性。同時，制定者還應對歷史遺留問題做出回應，回顧總結才能有所提高。

第四，設計適用我國的《本科教學質量報告》的評估方法。評估方法的科學性是保證評估質量的重要因素之一。目前，對于學生學習效果可借用美國科學性較強的NSSE評價方法，以學生發展為中心，突出學生的重要性。

第五，集中建立《本科教學質量報告》評估結果的網絡平臺。《本科教學質量報告》發布工作可憑借教育部網站為總平臺，集中建立全國本科院校《本科教學質量報告》網站，將不同地區重點高校、“985”、“211”、不同年度等檢索詞分類，提供網頁文本與可下載電子文本，充分利用評估結果，發揮《本科教學質量報告》的社會功用價值，為利益相關者快速查閱提供最有效、最直接的途徑。同時，在該平臺設立《本科教學質量報告》評估專欄、留言板、打分區，吸納社會公眾的意見。正因為“激勵制度是鑲嵌于政策體系之中的利益促進或阻斷機制”[9]，高校《本科教學質量報告》文本撰寫可實行獎懲激勵制度，如可采用國外做法，與撥款經費掛鉤，這樣定能快速提升執行者的主動性，進而提高《本科教學質量報告》的水平與質量。

(二) 糾正高校《本科教學質量報告》執行過程中的偏差行為

執行過程并非是單一、垂直的過程，而是“一個復雜的、由多方行動者相互作用構成的、討價還價的過程”[10]。糾正高校《本科教學質量報告》執行過程中的偏差行為，應是實現對不同執行者觀念的引導從而到態度上的轉變，進而影響執行行為，最終把《本科教學質量報告》的執行工作落到實處的過程。

第一，加強宣傳與說服教育工作，增加高校執行者對《本科教學質量報告》編制的認同感。在《本科教學質量報告》執行過程中，宣傳發揮著重要的作用，因為《本科教學質量報告》執行的效果往往取決于執行者的態度。一方面，《本科教學質量報告》的有關宣傳和說服工作如若到位，執行者就可以把握好相關精神，減少執行偏差的可能性。另一方面，執行者應增加對《本科教學質量報告》編制的認同感，將《本科教學質量報告》編制作為一項重要的工作來完成，進而提高質量。

第二，加強培訓，提高《本科教學質量報告》執行者各方面的素質。執行人員的素質直接影響著執行質量，各高校可通過各種有效手段和形式，加強對執行《本科教學質量報告》人員的培訓，以滿足《本科教學質量報告》對合格執行人員數量和質量的需求，并且多與其他高校直接執行者交流、學習。執行在某種意義上就是對利益的分配和對行為的調整。因此，《本科教學質量報告》執行人員需具備高度的思想覺悟、科學的管理水平，才能在執行過程中堅持原則。各高校作為最終執行者應擔起重任，多一些批判與自省。

第三，優化層級結構，確保信息渠道接收及時與暢通。執行過程是由執行機構與執行人員構成的有機整體，各個要素間相互依存、相互制約。高校要優化層級結構，避免由于《本科教學質量報告》文本傳遞的延時造成高校編制時間不足一月的情況發生。同時，高校應確保信息傳達的完整度，降低執行偏差的可能性。

第四，建立《本科教學質量報告》相關責任追究制度。之所以執行者會出現觀望式、象征性執行等行為偏差，其重要原因是內部執行監控力度不夠，也無相關的責任追究制度。因此，建立健全相關的責任追究制度尤為重要，同時也應確保《本科教學質量報告》責任追究制度的獨立性與權威性，給《本科教學質量報告》的執行創造良好的環境。

(三) 建立《本科教學質量報告》內外部監督機制

我國也可采用美國、英國的做法，削弱政府的行政權力，給予監督管理權。高校應鼓勵社會公眾參與學校管理，教師、學生作為教學活動的核心參與者，他們的反饋是對本科教學質量評估最有力的證據。同時，高校報告的發布是向社會問責，如果沒有社會公眾的反饋與參與，那報告只能停留在文本的層面，只是一種工具。隨著社會各階層文化程度的提高，利益集團的數量也不斷增加，且組織規模越來越大，調動、鼓勵、吸收社會各界力量參與學校管理，發揮公眾的監督與推動作用，可為社會化的質量評估提供政策的保證和實現的可能性。

[1]國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)[EB/OL].(2010-03-01)[2015-04-24].http://www.china.com.cn/policy/txt/2010-03/01/content_19492625_4.html.

[2]董云川,徐娟.真正的“本科教學質量報告”在哪里?——對七所“985工程”高校教學質量報告的文本分析[J].上海教育評估研究,2013(1):28-34.

[3]中華人民共和國教育部.關于繼續試點部分高等學校編制發布《本科教學質量報告》的通知[EB/OL].(2014-04-16)[2015-04-24].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7981/201404/166968.html.

[4]中華人民共和國教育部.教育部辦公廳關于本科普通高等學校編制發布2012年《本科教學質量報告》的通知[EB/OL].(2014-04-16)[2015-04-24].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7981/201404/166966.html.

[5]教育部辦公廳關于本科普通高等學校編制發布2013年《本科教學質量報告》的通知[EB/OL].(2014-10-10)[2015-04-24].http://www.ahedu.gov.cn/163/view/13745.shtml.

[6]安徽省教育廳轉發國務院教育督導委員會辦公室關于普通高等學校編制發布2014年《本科教學質量報告》的通知[EB/OL].(2015-11-02)[2015-12-12]. http://www.ahgj.gov.cn/72/view/3746.

[7]別敦榮.關于發布年度《本科教學質量報告》相關問題的探討[J].中國高等教育,2012(Z1):51-53.

[8]林小英.教育政策文本的模糊性和策略性解讀——以民辦高校學歷文憑考試相關政策為例[J].教育發展研究,2010(2):23-29.

[9]周國雄.地方政府政策執行主觀偏差行為的博弈分析[J].社會科學,2007(8):73-79.

[10]林小英.教育政策變遷的策略空間[M].北京:北京大學出版社,2012:56.

(責任編輯趙俊杰)

The Research on Undergraduate Teaching Quality of the Key Universities in Five Northwestern Provinces：Based on the Textual Analysis of the Undergraduate Teaching Quality Report in 2014

CAIWenbo,ZHANGXue

(Normal College, Shihezi University, Shihezi 832003, China)

Through the textual analysis of the Undergraduate Teaching Quality Reports in 2014 released by key universities in the five northwest provinces, from the theoretical perspective of educational policy, the paper adopts the textual analysis approach combining qualitative with quantitative, which starts to descriptively analyze the form and content of the reports and then explores the existing deviant behaviors from the aspects of making, execution and supervision of the reports. The research found that makers’ assessment idea, assessment subject, assessment content, assessment methods and assessment results have malpractice; the execution exists the deviant behavior of watching type, latency, symbolic and selectivity; the reports lack internal and external supervision mechanism and feedback mechanism. And the proposals have been put forward: for the policy decision, makers’ assessment idea should be changed; for the execution, it demands to increase the performers’ sense of identity and improve the quality of the executives so as to correct the deviant behavior of Undergraduate Teaching Quality Reports; for the supervision, it needs to focus on setting up the Ministry of Education Undergraduate Teaching Quality Reports network platform to increase internal and external supervision and feedback mechanisms.

five northwestern provinces; key universities; Undergraduate Teaching Quality Reports; textual analysis

2016-01-06

蔡文伯,教授、博導,從事高等教育學、教育政策等研究。

G647

A

1673-8381(2016)05-0091-08

10.13316/j.cnki.jhem.20160829.006

張雪,碩士研究生,從事高等教育組織與管理研究。

網絡出版時間: 2016-08-29

網絡出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.G4.20160829.1108.004.html