初中生課堂無聊應對策略問卷的編制*

黃時華　鐘泳如　李玉杰　周　楊　龔文進　張　衛

①中國.廣州中醫藥大學經濟與管理學院(廣東廣州)　510006　E-mail：huangshihua@163.com　②華南師范大學心理學院(廣東廣州)　③南方醫科大學圖書館(廣東廣州)　④廣西省桂林市公安局

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·論著·(心理評估)

初中生課堂無聊應對策略問卷的編制*

黃時華①②鐘泳如③李玉杰①周楊④龔文進①張衛②

①中國.廣州中醫藥大學經濟與管理學院(廣東廣州)510006E-mail：huangshihua@163.com②華南師范大學心理學院(廣東廣州)③南方醫科大學圖書館(廣東廣州)④廣西省桂林市公安局

目的:編制初中生課堂無聊應對策略問卷并測定其信效度。方法:通過理論分析、開放式問卷調查及個案訪談編制問卷條目，以239名初中生為被試進行初測，對初始問卷進行項目分析和探索性因素分析。以1291名初中生為被試進行正式施測，對問卷進行驗證性因素分析和信效度檢驗。結果:問卷共24題，探索性因素分析結果表明初中生課堂無聊應對策略包括4種方式(KMO=0.84，P<0.001)：認知指向、行為指向、認知回避和行為回避。驗證性因素分析結果表明，所提取的4個因素與理論構想模型擬合較好(χ2/df=4.41，RMSEA=0.05，GFI=0.93，NFI=0.88，CFI=0.90)。量表4個因素的內部一致性系數介于0.69～0.77之間。結論:該問卷具有良好的信效度，可以作為初中生課堂無聊應對策略的測量工具。

初中生；課堂無聊應對策略；信度；效度

無聊(boredom)作為一種普遍的情緒體驗，與心理健康密切相關[1]。而學業無聊(academic boredom)是無聊在學生特定的生活領域-學習領域-的推廣。最早由Pekrun等人[2]提出，是一種與學習活動、課堂教學以及學業成績有關的情緒。在中學階段，“課堂學習”占據了學生學校生活的絕大部分時間，是學生學習的主要平臺，也是教師教學活動的出發點和歸宿。因此，在中學生群體中，學業無聊更多地具體表現為課堂無聊。課堂無聊是一種與課堂活動或課堂學習過程相聯系的情緒。國外研究[3]發現，學生在課堂上體驗到的無聊比焦慮要頻繁得多。一項全國中小學生的調查報告[4]結果也顯示，初中生的厭學情緒明顯高于小學生，在學校中更容易感到無聊。

相比小學生，初中生具有較高的自主性，更加渴望課堂中的“參與”和“探究”。但由于其生理和心理發展不平衡，相比高中生，初中生在處理課堂情緒和學業問題等方面又顯得不夠成熟。如果僅僅依靠教師努力來避免課堂無聊，往往并不能完全奏效。學生作為課堂主體，應該有能力采用有效方式來應對課堂無聊。無聊應對(boredom coping)是一個積極的心理過程，可以幫助個體減少不良的行為和不想要的結果。大多數應對研究都集中在壓力應對或其他消極情緒(如焦慮和憤怒)的應對上面[5-6]，而無聊應對的研究成果不多，目前有Nett、Goetz和Daniels[7]編制的無聊應對量表(Boredom Coping Scale,BCS)，但這個領域還缺乏系統和針對性的研究，而國內相關研究幾乎沒有。

Nett等人借鑒了Holahan等人[5]提出的壓力應對模型，認為無聊應對同樣包括兩個維度：指向-回避(approach-avoidance)、認知-行為(cognitive-behavioral)，兩兩結合可以得到4種不同的無聊應對策略：認知指向、行動指向、認知回避和行動回避。他們以德國5～10年級學生為研究樣本編制了20題的無聊應對量表，研究表明適用于中學生和大學生的課堂無聊應對策略的測量，除了德文版，還有英文版和中文版[6-8]。指向型應對策略和回避型應對策略，與Lazarus和Folkman的問題關注應對和情緒關注應對相類似。前者關注問題解決，后者則通過想或做一些與當前環境無關的事情來達到緩解情緒的目的[7]。還有研究指出，Nett的這4種無聊應對策略，與Gross的情緒調節過程模型中的4種情緒調節策略相對應[6]。

具體而言，認知指向策略主要是調整自我心態以改變對當前情境的認知，例如“提醒自己這些課程內容很重要”，類似于Gross模型中的認知重評。而行為指向策略則通過外部行動來改變當前無聊的上課情境，例如“請求老師做更有趣的課堂練習”，類似于Gross模型中的情境修正。如果學生的需求得到滿足，他就成功地改變了當前情境從而擺脫無聊。而即使要求沒有得到滿足，但學生的行動也會讓老師意識到問題，從而修改課程教學形式或內容，在不經意間也改變了課堂的無聊現狀。認知回避策略就是想一些和上課內容無關、自己感興趣的事情，如“想著其他科目或學習其他科目”。這種策略類似于Gross模型中的注意分配，通過轉移注意力來讓自己關注那些開心的事情來逃離乏味的上課內容。行為回避策略對應的是Gross模型中注意轉移和反應改變，不僅將注意力從無聊情景上轉移走，還采取了一些與上課內容無關的行動(如“與其他同學聊天”)來減輕無聊。

為數不多的幾篇國外文獻[6-8]，還指出不同的無聊應對策略會對無聊體驗、學業動機和成績產生不同的調節作用。每種應對策略的有效性并不相同，認知指向策略似乎是最有效的降低無聊的策略，而回避應對可能是最無效的策略。但是，Tze等[6]跨文化研究結果表明，在無聊應對量表的某些項目和應對策略的有效性上存在著文化差異。加拿大的大學生傾向于使用指向策略來應對挑戰、滿足個人需求和目標，從而戰勝無聊。而中國大學生不太會使用那些挑戰老師的應對策略(如，問老師是否可以做其他事情、準備其他功課、做家庭作業、和其他同學聊天等)，他們更傾向選擇回避應對。有趣的是，雖然這種策略對于緩解無聊的效果并不好，但對中國學生的學習成績并沒有造成太大的影響。Tze等人認為，在強調社會和諧的集體主義國家(如中國)中，回避應對的選擇具有文化適應性，和中國的學習觀念和教育背景有關。通過分析BCS的20個項目可以看出，量表的某些題目(主要集中在行動指向維度上)并不適合中國學生群體(如“問老師我們是否可以做其他事情”)，而中國學生常常使用的一些策略卻沒有體現(如“抄課上的筆記”)；而且，回避類型的項目上表述上重復性比較大，所涵蓋的內容過于單一，基本上只涉及了“準備或學習其他功課”和“與他人聊天”這兩大類，不能很好地反映中國初中生的實際情況。

可見，簡單地照搬西方國家的無聊應對量表的項目來對中國初中生群體進行測量，可能會帶來極大的誤差。為了解決這個問題，有必要根據我國初中生實際學習和課堂教學情境編制適合我國初中生的課堂無聊應對策略的測量工具，以期讓社會各界對我國初中生的課堂無聊應對現狀有更為全面和正確的認識，為將來進一步開展干預研究打下基礎。在編制問卷時，以Nett等人提出的無聊應對四維度模型為基礎，通過開放式問卷和個案訪談收集初始問卷條目，再進行探索因素分析和驗證性因素分析最終確定結構效度。

1　對象與方法

1.1對象

初始問卷(45題)的施測樣本以方便取樣的方式在廣東某中學抽取286名初中生進行集體施測。回收有效問卷242份(84.6%)。其中男生124人，女生118人。刪除總分在3個標準差之外的極端值，共3份，剩余239份有效數據。正式施測選取廣東省不同地區9所中學的初中生，共派發1500份問卷，回收有效問卷1291份(86.01%)。其中男生631人，女生660人；城鎮659人，農村632人；初一483人，初二677人，初三131人，年齡12～15歲之間。

1.2方法

初始問卷條目池的建立。首先在廣州某中學校園進行開放式問卷調查，調查問題是：“當在你上課感覺無聊的時候，你通常會采取哪些應對方式？”要求被試結合實際進行回答。課題組隨機邀請了在教室自習的67名初中生參與調查。其中初一學生19人，初二學生28人，初三學生20人，男生33人，女生34人。從中隨機抽取11名學生(女5人)進行了面對面的個案訪談。其余學生進行紙筆調查。由經過訓練并熟練本問卷評估方法的心理學專業的4名教師和學生對訪談結果進行整理，將回答中的典型策略進行歸類和編寫，將其作為初始問卷項目來源之一。并查閱與無聊應對相關的文獻，主要參考Nett等人[7]編制的無聊應對量表，根據量表維度定義增加了部分符合國內初中生實際情況的題目。最后獲得了56個項目。

根據理論構想，并參考了Nett等人[7]對無聊應對策略的維度劃分，把這些原始條目歸并到認知指向、行為指向、認知回避和行為回避4個維度上，對這些原始項目進一步篩選，刪除表意不明、內容重復、表述累贅的項目。并征詢3位長期從事中學語文教學和心理教育工作的中學教師的意見，做了進一步的語義修訂以保證表意清晰、準確，最終保留45個項目，認知指向10題、行為指向10題、認知回避10題、行為回避15題，將這些項目交叉排列。問卷采用5點計分方法，“我從不這樣”計1分，“我很少這樣”計2分，“我有時候這樣”計3分，“我經常這樣”計4分，“我總是這樣”計5分。最后方便選取了12名初中生(女6人)來填寫這份初始問卷。在被試填答完畢后，研究者詢問了他們答題的情況，沒有發現問卷項目存在語義理解困難的問題。

1.3統計處理

使用SPSS 19.0進行探索性因素分析、項目分析、信度、效度分析，Amos 17.0進行驗證性因素分析。

2　結　果

2.1初始問卷的探索性因素分析

對預試數據(n=239)進行了項目分析，根據項目間相關過高(高于0.8)則合并，題總相關過低(低于0.3)或達不到顯著性(P<0.05)則直接刪除這兩個標準進行題項篩選，共刪除5題。對保留的40個題項進行探索性因素分析。取樣適當性檢驗結果為：KMO=0.84，Bartlett球形檢驗給出的相伴概率小于0.001，數據適合做因素分析。再采用主成分分析法和方差極大正交旋轉法對各項目進行分析和逐步排除，排除標準為：①該項目因素負荷小于0.40；②該項目在兩個因素的負荷差值小于0.30；③單一因子中所包括項目少于3個。依據上述標準反復進行分析和排除，先后刪除19個項目，剩余21個項目。再次進行因素分析，根據碎石圖和特征根大小，最終抽取4個因子，共解釋總方差的51.80%，經過方差極大法正交旋轉，各項目在所屬因子上的負荷在0.45～0.81間，見表1。

表1　初中生課題無聊應對問卷各維度的項目及負荷矩陣(n=239)

由表1可見，問卷包括4個因子，根據題項內容，4個因子分別命名為認知回避、行為回避、行為指向和認知指向。認知回避是指學生往往通過“做白日夢”、“想自己感興趣的事”或“發呆”等形式在認知上回避無聊的課堂學習，包括6個條目。行為回避是指學生通過“在課堂上找其他同學聊天”、“看課外書”等與課堂學習無關的行為來應對無聊感，包含6個條目。行為指向是指學生會通過“堅持聽課”、“看黑板、看課本”這些與課堂學習相關的行為來應對無聊感，包括5個條目。認知指向是指學生通過“努力讓自己集中注意”、“再給點耐心”等具體方式來提高對課堂學習的認知，從而避免無聊，只有3個條目。

由于初測問卷中認知指向和行為指向維度的題目較少，所以在正式問卷中加入了4題，包括認知指向的3個條目：“告訴自己只要認真聽課就能從中收益”(條目11)、“思考老師提的問題”(條目1)、“告訴自己要是不認真聽課，考試不及格就慘了”(條目16)；以及行為指向的1個條目“抄課上的筆記”(條目2)。這些條目雖然在探索性因素分析階段由于負荷量過低(小于0.3)被刪除，但在先前開放性問卷調查中報告的頻率較高。可見，這些條目在現實情況中可能還是比較常見的，因此仍將其納入正式問卷。最終條目共24個。

2.2正式問卷的驗證性因素分析

使用正式施測取得的數據(n=1291)對問卷的結構進行驗證性因子分析。以初始問卷探索性分析后得到的維度作為原始模型M1；根據驗證性因素分析中的修正指數，對M1進行了修正，增加了題項殘差e15與e14、e5與e6、e10與e9、e13與e17的共變關系后得到修正模型M1-1。根據理論構想，中學生課堂無聊應對策略可以分為指向-回避兩個維度，而且從路徑圖中也可以看到認知指向和行為指向之間的相關系數為0.88，認知回避和行為回避的相關系數為0.84，都是達到顯著水平的高相關。因此把指向性條目和回避性條目合并后得到M2模型。再根據修正指數對M2進行修正，增加了題項殘差e15與e14、e5與e6、e10與e9、e13與e17的共變關系后得到修正模型M2-1。從M3模型中，依然分別把指向性條目和回避性條目合并，建一個二階因子模型，但模型擬合沒有成功。對5個模型進行對比發現，M1-1模型的各項擬合指數最優，初中生課堂無聊應對策略的一階四因素模型經過修正后得到了數據支持。各個模型的擬合指數詳見表2。

表2　初中生課堂無聊應對策略問卷結構的驗證性因素分析(n=1291)

表3　初中生課堂無聊應對策略問卷各維度間的相關(r)

注：**P<0.01,***P<0.001,下同。對角線上的粗體數字為因子的內部一致性系數

2.3信度檢驗

本研究檢驗了量表的內部一致性信度。由于該問卷是根據Nett等人[7]所提出的對課堂中無聊體驗的應對策略結構所編制的，而該模型中包含了互斥的指向型和回避型兩個維度。因此，本問卷不能計算問卷總分，只對各個維度分數進行計算。從表3對角線上的粗體數字可以看出，認知指向、行為指向、認知回避和行為回避的內部一致性系數分別為0.71、0.77、0.77和0.69。

2.4效度檢驗

本研究檢驗了問卷的內容效度和結構效度。初中生課堂無聊應對策略問卷在項目編制的過程中，經過了學生訪談、開放式問卷施測以取得編制問卷題項的材料，初始問卷施測前經過多位心理學教師、研究生以及中學教師的審核和判斷。表3的相關分析結果也表明，4個因子之間的相關程度屬于中等相關，均達到統計學的顯著性水平(P<0.01)，說明各個因子之間既相關又獨立(見表3)。該問卷具有較高的內容效度。本問卷的CMIN/DF為4.41，擬合指數GFI、NFI、IFI、CFI均大于0.8，近似誤差指數RMSEA為0.05，說明本研究的模型擬合較為合理。

表4　初中生課堂無聊應對策略問卷的得分情況±s)

2.5初中生課堂無聊應對策略的特點

4個因子的均值按高低依次排列是認知指向(19.41±4.20)、行為指向(19.30±4.28)、認知回避(14.58±4.36)和行為回避(12.66±3.78)。分別以性別、年級、生源地和是否獨生子女為自變量，以認知指向、行為指向、認知回避、行為回避為因變量，進行獨立樣本t檢驗或單因素F檢驗。見表4。差異性檢驗表明：男女生在認知指向、行為指向和認知回避3個因子存在顯著顯著，即女生更傾向于使用認知指向和行為指向的課堂無聊應對策略，而男生則更喜歡采用認知回避的無聊應對策略，但在行為回避的策略使用上男女生并沒有顯著差異。3個年級在行為指向、認知回避和行為回避3個因子上有顯著差異，即初三學生比初一和初二學生更喜歡使用行為指向的應對策略，而初二學生比初一學生更傾向于使用認知回避應對策略，比初一和初三學生都更喜歡采用行為回避策略。在4個因子上都存在生源地差異，城鎮學生比農村學生更多采用指向性的無聊應對策略，而農村學生則會更多采用回避應對策略。獨生子女比非獨生子女更多采用認知指向策略，而非獨生子女則更多地使用認知回避和行為回避的應對策略。

3　討　論

探索性和驗證性因素分析結果顯示，初中生課題無聊應對策略問卷包括4個維度：認知指向、行為指向、認知回避和行為回避，與理論構想維度-Nett等[7]的無聊應對模型一致，但每個維度的具體條目存在差異。

根據理論構想，認知指向策略類似于認知重評，是一種積極的關注問題的應對方式，當課堂無聊情緒出現時，個體傾向于調整自己的認知態度，對課堂學習內容的價值進行重新評估，從而保證注意力集中以完成課堂教學目標。除了保留了原來BCS中“提醒自己要集中注意、上課內容很重要”這些條目之外，還增加了“不認真聽考試不及格就慘了”這一條目，這符合中國教育現狀，從側面反映了應試教育帶來的殘酷競爭性對學生的認知的巨大影響。此外，還包括了提醒自己“控制情緒、要有耐心，等一會就下課了”這一類情緒調節方式，符合中國人隱忍的性格特點[9]。

與BCS相比，我國初中生的行為指向策略的內容存在較大不同。在西方國家，行為指向策略一般是通過個體努力(即直接向教師提要求)來改變當前的無聊課堂氣氛，如請求老師“在課堂上多加變化”、“更換教學主題”、“讓我們做更有趣的課堂練習”等[6-8]。而本研究的前期開放性問卷調查和個案訪談結果顯示，我國初中生在課堂上很少會直接向老師表達自己的想法和需求，67名參與前期調查訪談的學生中只有5人提到“舉手問老師可不可以講些有趣的東西”，但這個條目在進行探索性因素分析的時候由于載荷很低(小于0.1)已被刪除。中國人比較含蓄內斂，不善于表達自我感情，喜怒哀樂都善于隱忍[9]。這種特點也在初中生應對課堂無聊時體現出來了。而且Tze等人[6]也提到，中國學生比較尊重和服從老師、尊師重道的思想較為濃重。在課上隨意打斷老師、直接提要求的行為顯得不禮貌和不恰當，因此中國學生不太可能會使用這些策略。他們更傾向于做一些與課堂教學有關的事情，如“抄課上的筆記”、“看課本、看黑板”、“復習或預習與本節課相關的內容”。這樣既有助于緩解無聊和提升學習效果，同時也向教師傳遞了一種積極信息-我在很努力地投入學習，這可能會激發教師要上好課的激情并帶來教學上的轉變，在一定程度上間接地修正了環境。由此，中國初中生采取的行為指向策略是一種“較為溫和”的情境修正策略，仍然屬于一種較為積極的關注問題的應對方式。

認知回避策略是指通過想一些與課堂無關的、但能令自己感覺開心的事情來緩解無聊。這是一種消極的關注情緒的應對方式，與注意分配策略類似，即把注意力從當前無聊情景上轉移走，可以“做白日夢”、“發呆、冥想”，或者“想自己感興趣的人或事”、“想假期的計劃”、“放學以后干什么”等。雖然腦海里面可以想到的用來打發無聊課堂時光的事情很多，但很少有和課程學習相關的。而BCS的條目中包括了自己感興趣的其他課程的學習。可能由于中國學生在校上課時間長達12小時，課程學習壓力比較重，能令他們逃離課堂無聊、感覺開心的事情不太可能會是其他課程的學習。這也體現了中西方文化和教育的差異。

最后一種策略是行為回避，相當于Gross模型中的注意轉移和反應改變，也是一種消極的情緒關注的應對。個體不僅將注意力從上課內容上轉移走，還直接通過具體行動來逃避課堂學習。Nett等人認為“和同學聊天”是一種典型的行為回避策略，BCS在行為回避維度上的5個條目幾乎都是對這個問題的不同表述。而中國學生除了在課堂“聊天”之外，他們還會采取其他一些不會對課堂正常教學造成明顯破壞的應對策略，例如看課外書、做其它科的作業、學習與課堂無關但是自己感興趣的東西、傳紙條等。這和一項跨文化研究[10]的結論一致。該研究發現，我國中小學教師報告頻率最高的學生課堂問題行為是“上課走神，不專心聽講”，而美國教師報告頻率最高的是“上課隨便說話”。

可見，初中生課堂無聊應對策略問卷的維度結構和BCS的維度結構基本一致，只是在一些具體條目存在文化差異。Chun等人[11]認為，中西方國家的學生在應對方式存在差異，這主要是因為情緒調節的文化規范不同，集體主義國家(如中國)非常強調社會的和諧。因此我國學生在應對無聊時，無論采取指向還是回避的應對策略，都有意識或無意識地維護團體的秩序。

問卷編制時經過了開放式問卷和個案訪談來取得編制問卷條目的材料，初始問卷施測前經過多位中學教師、心理學教師和研究生的審核和判斷，具有較高的內容效度。4個因子之間的相關系數在0.18～0.59之間，處于中低的相關水平，表明問卷具有良好的區分效度。問卷結構經過探索性因素分析確定并在驗證性因素分析中經過修正后得到了較好的擬合，這說明本問卷的結構效度較高。各維度的內部一致性系數在0.69～0.77間，達到測量學要求。

此外，本文還對初中生課堂無聊應對的特點進行了分析。從4個維度的均值得分來看，初中生比較常用的策略是認知指向策略和行為指向策略，有時會使用認知回避策略，而很少使用行為回避策略。前人研究表明，相比回避應對，指向應對可以更有效地減少無聊[6-8]。可見，在本研究的初中生樣本中，學生大多能采取較為有效的指向性策略來緩解課堂無聊。

男女生在應對課堂無聊時存在差異，主要體現在認知指向、行為指向、認知回避上。女生更傾向于使用認知指向和行為指向的應對策略，而男生則更喜歡通過認知回避的方法來緩解無聊。這與以往中學生壓力應對研究的結論一致，馮娟和屈妍[12]的研究發現男生比女生更傾向于采取混合型和不成熟型應對方式。如尹小琳等人[13]的研究顯示，女生比男生更傾向于采用問題關注應對策略(如求助)，女生本具有較高自律、細心嚴謹的個性特征，而男生較容易放松對自己的要求，對學習更多的采取回避態度。

課堂無聊應對還存在一定的年級差異。初三學生的最常使用的行為指向的應對策略，而初二學生更傾向于使用回避應對策略。尹小琳等[13]的研究也發現,隨著年級的升高，初中生采用問題解決應對水平增加。年齡越大，采用應對方式越成熟、有效。這可能是隨著年齡增長和心智發展，學生獲得了更多有效解決問題的方法和經驗，解決問題的能力和認知水平不斷提高。初二學生經歷了初一的懵懂期，正處于叛逆高峰期，自我意識比較強，而學習壓力相對初三要輕松一些，容易產生學習倦怠和松懈，這可能是導致他們更多采用回避策略來應對課堂無聊的原因。

獨生子女比非獨生子女更多地采用認知指向策略，而非獨生子女則更多地使用回避應對策略。這是因為獨生子女學生，平時沒有同齡的兄弟姐妹可以商量討論，面對挫折時更多的依靠自己，問題解決能力在此過程中得到提升。所以當他們在課堂無聊應對中也更傾向于選擇問題關注的應對-認知指向。而非獨生子女學生則相反。

城鎮學生比農村學生更多的采用指向應對策略，而農村學生則會更多地采用回避應對策略。與韓艷萍和胡其圖[14]的壓力應對研究的結論一致。這可能和他們所處的家庭環境、學校教育環境和社會文化環境有關。城鎮學生的學習壓力更大，不過城鎮的社會文化鼓勵表達、追求創新靈活，因而他們面對乏味的課堂時更有勇氣改變。而農村學生的競爭意識不太強烈，而且很多是非獨生子女，在生活中遇到困難時首先會求助，如果求助失敗就轉向退避，這種壓力應對模式成為習慣，很容易遷移到課堂無聊應對上。

雖然本研究發現了無聊應對策略在性別、年級、生源地以及是否獨生子女這些變量上存在一定的差異性，但是這種差異性是否會導致不同群體在無聊體驗、學習動機、學習的自我控制能力以及學業成績上也存在差別，即每種策略的有效性是否一樣，這個問題還需要進一步的深入研究。

[1]鐘泳如,黃時華,熊松濱.大學生的無聊傾向性與心理健康[J].中國健康心理學雜志,2014,22(7):1086-1090

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http://www.cjhp.com.cn/(歡迎查閱，免費下載)

Development of the Classroom Boredom Coping Strategies Scale for Junior High School Students

Huang Shihua,Zhong Yongru,Li Yujie,et al

School of Economic and Management,Guangzhou University of Chinese Medicine.Guangzhou 510006，China

Objective:To establish Classroom Boredom Coping Strategies Questionnaire for junior high school students(CBCSQ)and examine its reliabilities and validities.Methods:Based on literatures and interview,we developed this scale.Two samples including 239 and 1291 junior high school students were tested.Item analysis,exploratory factor analysis,confirmatory factors analysis and Cronbach α were applied to all participants.Results:The exploratory factor analysis(n=239)had selected 24 items and four factors,which were cognitive-approach,behavioral-approach,cognitive-avoidance and behavioral-avoidance(KMO=0.84,P<0.001).Confirmatory factor analysis(n=1291)and reliability analysis showed CBCSQ had reached the psychometric standard(χ2/df=4.41，RMSEA=0.05，GFI=0.93，NFI=0.88，CFI=0.90,Cronbach＇s of subscales were 0.69～0.77).Conclusion:CBCSQ has good construct validity and internal reliability,it can be an effective measure tool of junior high school students' classroom boredom coping strategies.

Junior high school students;Classroom boredom coping strategies;Reliability;Validity

教育部人文社會科學研究青年基金(編號：14YJC190007)；廣東省高等教育教學改革項目(編號：DJG20142133)；華南師范大學研究生科研創新基金(編號：2012kyjj107)

RB841.7

A

1005-1252(2016)06-0878-07

10.13342/j.cnki.cjhp.2016.06.023

2015-12-02)