高職《食品分析》教學內容的重構與優化

張艷

摘 要： 結合當下高職課程改革趨勢及高職《食品分析與檢測》課程教學內容存在的弊端，文章應用工作過程系統化課程設計理念，對課程教學內容進行重構與優化，以增強學生對檢測崗位的適應性和競爭力，符合檢測行業發展的需求。

關鍵詞： 工作過程 食品分析 教學內容

在國家日益重視食品安全的背景下，食品分析與檢測作為監管食品安全的重要手段顯得尤為重要。根據對食品類專業的崗位需求分析，食品安全檢測人才需求量日益增加，并對檢測人才的職業素質提出更高的要求。《食品分析》作為培養食品檢測人才的核心課程，其教學面臨著新的挑戰與機遇。

一、《食品分析》教學內容存在的問題

《食品分析》的傳統教學內容分為食品分析基礎知識、感官分析、物理檢測、營養成分檢測、添加劑檢測、有毒有害成分檢測及微生物檢測七大模塊，存在教學內容按“學科”知識邏輯結構編排的問題。教師授課從基本概念、原理、步驟、注意事項方面進行講授，再進行驗證實訓，學生被動灌輸，技能訓練也只是按部就班地機械性操作，沒有掌握食品檢測完整的分析程序。在此過程中，學生能進行知識的儲備，但缺乏知識應用能力。如學生接到面包質量檢測的工作任務，就對面包應該檢測什么指標、用什么檢測標準、檢測藥品設備如何準備、檢測數據是否有效、原始記錄和檢測報告如何撰寫、判斷面包是否合格等問題措手不及。綜上所述，傳統高職《食品分析》教學仍以“學科”為導向、以知識為目標、以教師為主體、以應試為基礎 [2]，教學脫離食品檢測真實的工作過程，嚴重制約學生學習能力可持續發展。

二、基于工作過程的教學內容重構與優化

工作過程是個體“為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序”[1]。基于工作過程系統化課程開發思路，食品分析教學內容打破傳統結構，進行學習情境與實際工作過程融合的“工作過程導向”教學情境的創設。以“適度”、“夠用”為原則，將課程內容設置成7個學習情境，共計128個學時。一個學習情境就是一個真實的工作任務，采用具體的食品作為載體，并根據相應產品標準，每個工作任務下有相應的單元任務，即該載體相關指標的檢測（見表1）。

由表1知，7個學習情境下共包括28個指標的測定，滿足7種產品的全部出廠檢驗和部分監督檢驗項目，涵蓋了食品物性、感官、一般成分、添加劑、有毒有害成分及微生物檢驗，并涉及食品大型分析設備氣相色譜、液相色譜、原子吸收光譜的應用。

基于工作過程導向的教學內容重置，適度夠用的理論知識數量并沒發生變化，但排序發生變化；在質量上，以期達到“不是空間的物理位移而是融合”的目的。同時，教學內容由易到難階梯式遞增，并層層包含，使學生能力逐漸系統遞進，基于工作過程的《食品分析》教學內容改革是以提升學生能力本位為核心，改變了課程學習與崗位要求分離的教學方式，有利于提高學生知識應用能力。

參考文獻：

[1]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京：教育科學出版社，2008.

[2]湯百智，湯棣華.基于工作過程取向的職業教育專業課程組織研究[J].職教論壇，2015（9）：15.

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