適時、適量、適度，提高中學地理課堂提問的有效性

吳西南

課堂教學是由教師與學生共同參與，是教與學的雙邊活動，學生與老師之前在教學活動中，既有大量的知識信息交流，又有豐富的情感交流，它是以學生的“疑”為紐帶的動態統一體系，每一堂課中老師都會對學生提出或多或少的問題，通過提問，可以檢查學生對所學知識的掌握情況；激發學生的學習興趣，點燃學生思維的火花，激發他們的求知欲；可以充分調動其學習的主動性和創造性；也可以引導他們獨立思考，更全面深入地掌握知識，進而提高分析和解決問題的能力。“問題是思維的起點，發明創新的源泉”，在課堂上，老師提出的問題精致而巧妙，猶如一石擊水，激起學生思維的漣漪，正如美國心理學家布魯納所說：“向學生提出挑戰性的問題，可以引導學生發展智慧。”

然而，現實的課堂提問，特別是公開課、示范課或觀察課，為了體現師生之間的良性交流和雙邊互動，為了追求熱鬧而歡悅的課堂，老師設計的問題往往過于簡單、過于隨意，且流于形式。老師只問“對不對”、“是不是”或“好不好”，幾乎成為其“口頭禪”，學生齊答“對”、“是”或“好”，這種空洞的提問效果很差；有時老師在課堂上發現學生注意力不集中，便突然發問，甚至問很刁鉆的問題，當學生回答不出來的時候，老師借機發難整治“不聽話”的學生，久而久之，學生會對老師提出的問題產生畏懼感，從此不再“配合”老師的齊問齊答。

2015年4月我隨福建教育學院組織的培訓班觀摩江蘇的特色課堂，由揚州中學青年教師錢麗娟執教的《城市的空間結構》。課堂上老師教得輕松，學生想聽、愛聽，學起來興趣盎然，知識和學習能力得到鍛煉和提高，這節觀摩課受到一致好評。課后我感觸很深，受益匪淺，對課堂提問的有效性有進一步的思考，結合教學體會，從提問的數量、質量、時機、難度等方面，談談如何提高課堂提問的有效性。

一、把握課堂提問的最佳時機，有效提問應講求“適量”

演員演戲時如果不在狀態，其演出的戲肯定不好看，高明的導演往往能很快就把演員引入最佳狀態。一個高明的老師應該是一個好的導演，充分利用學生爭強好勝的心理，點燃學生思維的“火種”。課堂教學要解決的難點、重點出現之時，就是啟發學生、點燃火種之時，讓學生處于一種“如饑似渴”的狀態，這是老師提問的最佳時機，使學生保持思維的“熱度”。尤其是地理學科，與生活的聯系比較緊密，與物理、化學、歷史、政治、生物等學科都有關聯，具有綜合性的特征，當出現此類問題時，學生似懂非懂，很想弄清楚這些問題，處在“口欲言而未能”、“心求能而未得”的狀態，這時，老師應盡量從多個角度提出一些“不同一般”的問題，就能激發其“學而知不足”，“啟而有發”。正如孔子所說：“不憤不啟，不悱不發。”當學生自己解答出問題后，就會有一種滿足感。

近幾年市縣組織的觀摩課、教學比武課，作為一個評委，我認為此種類型的公開課，往往形式重于內容，為了加強課堂互動，表面上看起來熱鬧一些。2015年12月縣里組織教學開放周活動，我校高二的一位老師開設《資源跨區域調配》公開課，在講解一個案例后，展示一個新案例，并提出三個層層遞進的問題，第一個問題比較簡單，但沒想到被提問到的學生一時語塞，回答不上來，出乎老師的意料，未出現“對答如流”的美好情況，這時老師開始心急并不耐煩地重復問題，未及時予以啟發誘導，立即叫其他學生回答。老師根本沒有留給這位學生思考的空間和時間，被提問的學生只能陪站，充當一個配角而己，這樣提問的效果很不理想。

為了解決這個問題，高三地理備課組承擔的“課堂提問有效性”的課題研究，進行了相關實踐研究，高三兩位年經老師的課堂進行同課異構，如《工業區位》專題復習課，從設問上進行雙模式教學，經過課堂對比，我們發現，老師如果在提出一個問題后能耐心等待，當學生出現思維障礙后能適當點撥，就會收到意想不到的結果：學生隨意回答或難于回答的情況少了，即使高難度的問題，學生也會給出更合理的答案，甚至給出令人驚喜的具有創新精神的答案，雖然科學性和嚴謹性方面不是那么令人滿意。這就啟發老師，掌握更適當的時機，給學生更充裕的時間，學生就能創造出奇跡，你給學生“一棵小草”，他們回報你“一個春天”。

二、控制提問的次數，有效提問應做到“適量”

劉禹錫詩曰：“山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈。”同樣的道理，老師在課堂上提出的問題不在于問題的多少，而在于問題的質量。如果老師一上課就不停地發問，無論小問題還是大問題，都要求學生思考并回答，學生就可能目不睱接，無法靜靜地思考，獨立思考的學習氛圍被破壞。問題設計的落腳點放在知識的重難點處，問題設計的激發點放在“學生產生懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態”處，問題設計應追求少而精。根據課堂需要，一般每堂課設計二至三個大問題、若干個小問題為宜，且小問題的設計是為了更好地解決大問題。以高考專題復習課《高考真題解讀》為例，分析2015年高考綜合題第37題，可圍繞題目本身的設置三至四個問題，由淺入深、由近及遠、由易到難的設置若干個小問題，如：“1.分析青藏高原形成多年凍土的年平均氣溫比東北高緯地區低的原因”，結合材料信息，可將該題分解成以下幾個小問題：（1）東北高緯地區多年凍土南界與青藏高原多年凍土下界相比，誰的氣溫低？（2）為什么青藏高原夏季氣溫更低？（3）青藏高原多年凍土區的年平均氣溫為什么更低？

同理，“2.圖8a所示甲地比五道梁路基更不穩定，請說明原因。”“3.根據熱棒的工作原理，判斷熱棒散熱的工作季節（冬季或夏季），簡述判斷依據，分析熱棒傾斜設置的原因”，也分解成幾個小問題，這樣不僅降低了解題的難度，而且提高了解決問題的有效性。

三、掌控問題的難度，有效提問應力求“適度”

以錢麗娟老師的《城市空間結構》為例，上課伊始，老師就提出四個問題，并用課件展示出來：1.說一說揚州的主要用地類型；2.講一講城市功能區的分布特點；3.議一議城市功能分區的成因；4.找一找揚州城市建設中的不足之處。這四個要求，從“說一說”、“講一講”到“議一議”“找一找”，問題設計層層遞進，從易到難，對學生的能力要求由低到高、由簡到繁、由淺到深，符合學生學習的特點，也順應學生能力的增長點。正如一位教育家所說：“要把知識的果實放在讓學生跳一跳才能夠得著的地方。”

如果老師設計的問題，學生輕而易舉、“動動腳”就能回答出來，失去提問的價值，等于浪費時間；反之，如果老師設計的問題，讓學生望而生畏、束手無策，學生就會失去思維的動力，久而久之，對地理課堂感到索然無味，失去興趣。因此，在地理課堂上，教師應根據學生的心理特點及學科知識特點，問題的設計具有層次性，設計的問題應是層層遞進，相互之間具有一定的邏輯關系。難度適中的問題，精妙奇特的問題，總能觸動學生心弦，總能吊吊他們的“胃口”。在好奇心的驅使下，學生通過自己的獨立思考，通過同伴的幫助，最終能得出滿意的答案，獲得真知和創意，就會從心底里感到喜悅和滿足，從而增強信心，大力提升解決問題的能力，取得理想的成績。

參考文獻：

[1]嚴永金.讓學生的思維活起來——名師最能激發潛能的課堂提問藝術[M].西南師范大學出版社，2008，2.

[2]李如密.教學藝術論[M].山東教育出版社，1995，9.