觀念 內容 形式

俞翔

2014年秋，浙江省中小學校本課程開發與實施培訓活動在溫州市甌海區實驗小學龍霞校區舉行。省教育廳教研室教研員等專家作了多場講座，省內校本課程開發和實踐的先行學校也各自作了介紹和展示，給予與會學員諸多啟發。但結合日常教學實踐，筆者也產生了一些疑問。

一、觀念問題

不得不承認，原來的意識中，“國家課程”“地方課程”和“校本課程”作為三級課程仿佛是一個比較清晰的階梯形構架，彼此之間有著相對清晰的界定。從某種意義上說，地方課程是國家課程的補充，以彌補國家課程未能兼顧地方之間的差異；而校本課程很大程度上是學校特色辦學的體現，可能是國家課程的特色化，也可能是地方課程的品牌化，或者就是學校某一方面的特質的具體展現。

然而在培訓中，授課的多位老師都談到一個問題，即“校本課程”究竟是什么？比較一致的觀點是：校本課程就是一所學校所實踐的課程的具體體現。多位老師都鼓勵大家以“校本課程”整合國家課程、地方課程，以少數幾個乃至一個主題內容涵蓋所有學科的課程目標，從而達成一種合作、探究、體驗的教學方式，繼而轉變教學模式，提升學生的學習力。為什么說是“達成”？內容決定形式，即以教學內容的改革來促成教學模式的轉變。

可以說，這一觀念顛覆了筆者原有的對“校本課程”的理解。于是筆者也反思自己原先的觀念是如何形成和構建的？首先，來自理念的傳播途徑。至少筆者所參與的為數不多的培訓活動中一直以來是這么傳遞的。可能是活動的層級有限制，理念的傳遞并不完全準確。其次，來自自身實踐經驗。我們在做校本課程的過程中，就非常刻意地回避與“國家課程”的勾連，畢竟國家課程還是需要經過“量化”的檢測和考察的，背后牽扯到諸多一線教師無法回避又難以撼動的關系，不能因為校本課程的開發和實踐而影響國家課程的實施“質量”；我們甚至也回避“地方課程”，地方教育部門組織人員編寫地方教材，也就圈定了一定的“勢力范圍”；于是，我們就在“學校”內部發掘潛力而已。我想，這也許不是一個地方的問題。

事實上，在校本課程的實踐過程中，筆者也一再懷疑如此故步自封的所謂課程是否哪里出了問題？畢竟戴著鐐銬的起舞總是處處受到掣肘。但一直沒有得到有益的解答和解決。

也有另外一種觀念：“校本課程”作為三種課程并列體系的“之一”是其發展的最初階段，是發展的必由之路，而發展的最終目標是由校本課程“反噬”國家課程、地方課程，終于達成一個圓滿的課程體系。不知道這樣的理解是不是有問題？如果成立，那么目前在實踐中遇到的所有問題都不是“問題”，而是必須要經歷的“過程”。

二、內容問題

此次培訓的一大特點是所有校本課程建設的案例以“非物質文化遺產”作為載體，這自然是與培訓的基礎，即第二屆浙江省校本課程精品項目的評比有聯系。而這也給予我們很多啟發，無論是校本課程的內容選擇，還是校本課程的實踐模式，抑或是校本課程的評價考量。

就以上校本課程研發內容而言，基本上以文化為核心，以某種文化遺產作為載體。中國歷史悠久，地域廣闊，這樣的載體幾乎隨處都有。但就一個縣域而言，其實數量并不多，而一個縣域內學校眾多，小學、中學往往都有好幾所，乃至數十所。比如在培訓中就有不同縣市的不同學校不約而同地開展“剪紙”藝術的開發。當然，你可以說它們之間存在著地域風格、藝術內容和表現手法等的差別。但畢竟是一種藝術，其最本質的內涵還是相似的乃至相同的。實際上在一定區域內開發相同課程并不鮮見，這是否意味著會有重復開發的問題？是不是可以由一定區域內幾所學校從不同方面、不同層次合作開發和實踐？這在理論上應該是可行的吧？但在操作層面上并沒有類似的嘗試。這是不是以后發展的一種可能？

就以上課程的實踐模式而言，一般來說，最初都僅僅是一個特色項目，是類似于興趣活動、文化社團范疇以內的。接下來才逐步發展為一個“校本課程”，尤其是以“非物質文化遺產”為載體的課程，基本上與地方課程產生了交集乃至重疊，或者是地方課程某一主題的具體化、深入化——這也印證了“發展階段說”的假想。作為一種課程，基本上也需要有課程目標、教材以及必要的教學器材、固定的授課時間和授課教師等。在培訓中特別關注了各校的課程目標和教材。不得不說，其目標也僅僅關注了“非物質文化遺產”自身的特點，并沒有涉及或者涵蓋國家課程中各個學科的要素。自然，這是“發展階段說”的必然局面，畢竟還沒有達成最終的愿景。那么反過來說，這些案例其實也還是處在“發展過程”中，而不能成為校本課程理想化、終極性的樣板！而其教材在具有明顯局限性的目標指引下，也顯現出了各式各樣的缺憾。

再者就是校本課程的評價考量。這里有三個方面的問題，第一是校本課程自身的研發和設計，如何考量其優劣？僅僅是以學生是不是有興趣學習，仿佛并不能證明。第二是如何考量教師？絕大部分教師還是校本課程具體的研發者和實踐者，又該如何自處？第三即學生，有沒有興趣是一方面，但有興趣并不意味著有成效。況且學習的有效性原本就是后置的——目前傳統的評價方式就為此而飽受非議——就校本課程而言，其考量的又是什么？這些問題，在培訓中展示的案例并沒有太多的介紹和展現——當然，以個體的獲獎、發表和交流什么的作為衡量一個校本課程的成效，顯然是難以說明問題的。

三、形式問題

中國目前的班級授課制基本是模仿蘇聯模式，一個班有四五十個學生，即便小班，也有三十個左右的學生。而就培訓中傳遞的校本課程的理念，更多取道歐美模式，班額顯然更小。不清楚這樣的情況，是不是意味著在蘇聯教育模式上“嫁接”歐美模式，從而“走出”“中國特色的教學模式”？

當然，只能承認這是一個不夠冷的冷笑話而已，不是回避或者拒絕課程校本化的理由。但是不得不說有諸多問題亟待解決。

其一，顯然，課程校本化意味著將打破以年齡來組合學生組織的現狀，而要以能力作為衡量標準。如此龐大的學校規模和學生數量，可行性究竟有多大？在無法撬動國家課程的前提下，學校不得不同時采用兩種編班模式，即便包括我校在內的許多學校施行的“走班制”，也已經造成了巨大的混亂。或者僅僅停留在文化社團的基礎上，校本課程的意義也就無從體現了。

其二，學科化的教師培養體系顯然有悖這一改革方向。課程校本化意味著全科導師制，而不是學科任教制，必須要打破學科壁壘，以主題內容涵蓋各學科知識技能，我們的教師能勝任嗎？我們的培訓體系有針對性嗎？

這樣的問題不用多羅列，到了一線就能隨處遇到。筆者的問題是，在各種條件并沒有達成的情況下，大規模地、行政化地推行校本課程，而具體實踐又因地制宜地喬裝打扮，最終損害的是校本課程的本質追求——如誤讀、誤解何謂“校本課程”，同時也損害了廣大教師的工作熱情，畢竟我們在完成國家課程的基礎上，很難保證有足夠的熱情和智慧來設計、實施校本課程。

當然，理想很豐滿現實很骨感原本也是一種常態，就本階段而言，培訓中的諸多案例還是給予我們很多啟發和激勵，未來還是美好的。

（浙江省桐鄉市實驗小學教育集團北港小學 314500）