摭談第二學段閱讀教學的要求與方法

施燕紅

第二學段閱讀教學課例探討

2015年浙江省小學語文課堂教學評比活動于10月19日至22日在寧波舉行。相關內容本刊在2015年第12期上作了介紹并對低段的部分課例進行了刊登，反響良好。本期我們繼續推出中段部分課例，希望能引起大家的思考，并積極參與討論。

第二學段的閱讀教學，是建立在第一學段以字詞句學習為重點的基礎上的，同時，也是為第三學段以篇章閱讀為重點的教學奠基服務的。縱觀當前第二學段的閱讀教學，常會陷入低段化傾向，或者拔高要求有高段化的嫌疑，究其原因，還是沒能抓住第二學段的核心目標和要求。筆者以2015年浙江省小學語文課堂教學評比中的中段課例《人類的“老師”》（語文出版社S版四年級上冊）為例，談談第二學段閱讀教學的要求與方法，以求教于各位同仁。

一、凸顯自主合作，親歷言語體驗

教學，顧名思義有教和學兩個方面。傳統教學更多的是體現教的積極性，而忽視學的積極性。而學習方法，當然要通過學生自己主動的學和充分的練才能獲得。怎樣才能改變原先“以教為主”的現狀呢？周一貫先生認為：先讓學生學起來，他們才有可能“有疑”，才有機會“質疑”。學生“質疑”了，小組合作討論才有了必要。因而在教學中，教師要留出足夠的時間，創造各種條件，設計多種形式，讓學生先學起來，質疑問難；讓小組討論起來，分享自讀的成果。中年級的學生已經有了兩三年的語文學習經驗，自學能力、解讀能力不再是空白，教師完全可放手讓學生先學，也必須要放手讓學生先學。教師只有將教學內容轉化為學生的學習活動，學生才能實現真正意義上的學習。四位執教教師深諳“學生為本，先學后教”的道理，無一例外都安排了自主合作學習環節，讓學生親歷言語體驗，讓學習真正發生。

麗水青田的王偉瓊老師開課伊始就安排學生自主學習，以此了解學情，把握學習起點，順勢引導學生發現“總分總”的謀篇秘妙和“詳略有致”的布局特點。在扶著學生學習了第2自然段后，王老師又設計了合作探究第3、4自然段的任務，學生通過填一填、貼一貼、議一議的方式理解了課文這兩段的表達順序。

衢州龍游的陳月芬老師則在梳理課文內容時安排了自主學習環節，默讀課文后，學生用思維導圖梳理課文內容，提取重要信息。在提取的過程中感受語言的準確性和信息提取的概括性。在學習課文第2自然段時，安排四人小組討論完成第二份思維導圖。通過小組之間質疑碰撞，研讀思維導圖，比較思維導圖，學生暢所欲言，真正經歷了富有挑戰性的言語體驗與實踐。

義烏傅麗貞老師的自主合作學習的設計和陳老師的有異曲同工之妙。學生自讀課文后完成表格式的導學單，很快就理清了文章的脈絡，接著小組合作，模仿句式進行練說，對文章的主要內容作了簡單的復述。整個環節整體感強，人人親歷言語體驗，效率高。

金華浦江吳贊贊老師安排的自主合作學習環節獨辟蹊徑。要求學生把課文中介紹得最具體的三位“老師”的三段話，進行對比閱讀，發現三段話在用詞、寫作順序等方面的特點。先獨立思考，然后組內討論，小組匯報發現，最后小結課文言之有序的特點，獨具特色。

著名語文教育專家洪鎮濤先生認為：“現代語文教學存在一個長期性、全局性的失誤，就是以指導學生研究語言取代組織學生學習語言，以對語言材料（包括內容和形式）的詳盡分析取代學生對語言材料的感受和積累。”我們欣喜地看到，四位教師擯棄了一些講解式的分析，給了學生較為充分的自主合作學習的時間，通過思維導圖、表格、對比閱讀等多種方式，在讀悟說寫中感悟文本語言和表達上的奇妙之處，這種富有智慧含量的言語體驗帶給學生的感覺是深刻難忘的。

二、基于文體特征，準確定位教學

到了第二學段，要學習的文體有敘事性作品、說明文、詩歌等等，基本上已涵蓋了小學階段要學習的各種文體。文章體式不同，讀什么、怎么讀的取向和方法就不同。學生作為學習者，其閱讀旅程是一個在教師引導下不斷成長的過程。這個過程必然伴隨著對文體的感知、體認、習得和沉淀。要真正提升語文教學的品質，教師必須具有敏銳的文體意識，必須了解不同文體的一般特征，根據具體的文體和文本定位教學目標，確定教學內容，選擇教學方法。《人類的“老師”》是一篇介紹仿生學的科學小品文，知識性和趣味性都很強。課文語言準確，結構嚴謹，又是一篇略讀課文。從文體特征出發，找尋這一類文體的教法，成為四位教師的共識。

綜觀四位教師制定的教學目標，雖然語言表述上不盡相同，但其實質都指向三個方面：一是提取課文中的重要信息，了解課文介紹的科普知識；二是關注文章的表達順序和語言特點，抓住要點，理清順序，體會科普文語言的準確以及表達的有序；三是激發閱讀此類文章的興趣，激發學生熱愛科學、探索自然的愿望。之所以這樣定位，正是考慮到課文是一篇科普小品文。

文體不同，教學內容的選擇就有區別。散文教學要抓其神，明其形，品其言；寓言教學則要以領悟寓意、體會手法為主；而小說教學，體會故事情節的安排，領悟人物形象的塑造是關鍵；對于科普小品文教學而言，提取文章要點（即課文介紹的科普知識），理清說明順序，體會語言特點成為主要的教學內容。

王偉瓊老師是這樣做的：教師首先基于預習提出問題：你知道課文中介紹的人類的“老師”有哪些？學生一一找出后，教師繼續追問：這么多人類的“老師”，課文用了一個詞來概括，找一找這個詞在課文中出現了幾次，出現在什么位置。學生很快關注了文章的開頭和結尾，發現了課文“總分總”的謀篇秘妙。然后教師又順勢引導，對比課文中的6個語段，發現課文“詳略有致”的布局特點。教師正是依據文體特征確定教學內容，從而引導學生發現了這篇文章的寫作順序及特點。

每一種文體，其編碼方式不同，解碼策略也就不一樣，學習方式也要根據文體特性來選擇。陳月芬老師與眾不同，采用了“圖”解課文的方法，即利用思維導圖，梳理課文脈絡；利用思維導圖，解析發明過程，達成了刪繁就簡、事半功倍之效。在梳理課文脈絡環節，陳老師引導學生能否把課文中介紹的很多“老師”以及很多的發明創造濃縮到一張思維導圖中。學生通過默讀課文，圈畫關鍵詞語，提取了重要信息。學生在提取信息時，可能會存在概括不精準、不全面的問題，這也正是教師點撥引導的絕佳契機。在解析發明過程環節，教師以第2自然段為例，出示臺階式思維導圖，讓學生通過小組合作，梳理清楚了飛機發明改良過程中經歷的階段，從而感受到這樣的發明是一個漫長的過程。陳老師這一教學方式的價值在于讓思維可視，發展了學生的邏輯表達能力。正如馬克思所說，語言是思維的外殼。不練思維，難以成就流暢條理的表達。陳老師通過讓學生填思維導圖，梳理出文章表達的脈絡以及文字的骨架，從而訓練了學生思維的邏輯性、流暢性。堅持長期訓練，一定可以幫助學生提升邏輯表達能力。

三、著眼段落教學，關注語言形式

除了文本內容的整體把握、詞句表情達意的揣摩外，段落結構和言語形式的習得，應該是第二學段的核心學習目標。第二學段應側重段式規律的把握體會，包括一段話的內容及敘述的順序，體會段與段之間的聯系，揣摩構段的方法等。四位教師在著眼段落教學、關注語言形式方面也各有千秋。

王偉瓊老師和陳月芬老師將課文的第2自然段作為學習的主要段落。王老師重點關注了這一段中精當妥帖的語言。準確鮮明、精當妥帖的詞句歷來是有良好素養的語文教師所關注的內容，正像朱光潛先生說的，“一篇文學作品到了手，我第一步就留心它的語文……我并非要求美麗的辭藻，存心裝飾的文章令我厭煩；我所要求的是語文的精確妥帖……”課文中描寫蜻蜓翅膀末端的這句話中有“略重”這個詞，王老師通過對比朗讀，讓學生感受到“略”字使用的妥帖，從而體會科普小品文用詞的準確到位。然后聚焦這段話中三個重要的句子，請學生思考能否變換順序，從而發現語段“生物—啟發—創造”的表達順序，又體會到科普小品文的“表達有序”。陳老師則把關注點放在這一段的段式規律上，如前所述，填寫思維導圖，提取時間、問題、生物、發明等關鍵詞，發現這段話在構段上的特點：先寫發生問題，再寫從生物上得到啟示，最后寫人類的發明創造。然后以此段為例，瀏覽課文第3、4自然段，發現課文這三段寫法大致相同的特點。

吳贊贊老師和傅麗貞老師英雄所見略同，都選擇同類比較的方法來發現段落結構和語言形式的特點。烏申斯基說：“比較是一切理解或思維的基礎，我們正是通過比較來了解世界上的一切。”把兩個或兩個以上相應的段落放在一起，通過比較、鑒別，就很容易發現它們在構段上的相同點和不同點。吳老師把介紹最具體的三位“老師”的三段話放在一起，讓學生對比著讀一讀，思考作者是怎樣把這三位“老師”介紹清楚的，課件上作了小提示：①我發現作者的用詞……②我發現都是先寫……再寫……后寫……③我還發現……學生通過獨立學習、小組討論，發現了作者用詞的準確生動，以及按照“現象—原理—創造”的構段順序把三位“老師”介紹清楚的。傅老師也著眼第3、4自然段，通過填寫導學單，發現這兩段的相同點：先寫發現問題，再寫研究問題，最后寫解決問題。接著，傅老師還補充了寫日光燈發明過程的一段拓展資料，引導學生思考這段話的寫作思路。傅老師深知語文技能的習得是需要反復實踐的。

這樣聚焦重點段落，從“理解內容”到“關注形式”的學習活動，體現了學段特點，達到了言意兼得。

四、聚焦語言運用，實現模仿遷移

“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”，可見，語文教學的目標與核心是“表達”，即教學語文，核心要教會學生學習、理解并運用語言來表達。如果我們將閱讀課低效的原因歸結為內容分析、講解的時間過多的話，那么高效的閱讀課，就應該增加學生練習“表達”的時間，特別是書面表達的時間。其次，課文為學生提供了很好的范例，是學生模仿的最佳樣本。葉圣陶先生曾經說：“看整篇課文，要看明白作者的思路。思想是有一條路的，一句一句，一段一段，都是有路的，這條路，好文章的作者是決不亂走的。”一個優秀的語文教師在帶領學生揣摩文章的表達順序、初步領悟文章的表達方法后，一定會把學和用結合起來，這樣才能提高學生的表達水平。

我們看到四位教師按照文本的特點，結合實際教學內容，都嘗試進行了表達的訓練。王偉瓊老師設計的是模仿播音員，介紹“鯨”“蛋殼”是如何成為人類的“老師”的，在具體的語境中讓學生盡量準確、有序地進行介紹，將文本語言內化成自己的語言，達到遷移運用文本表達順序之目的。陳月芬老師將思維導圖進行到底，以思維導圖的形式拓展兩個仿生學的例子，要求學生選擇其中一例，模仿第2、3、4自然段的方式介紹它的創造發明過程，在仿寫遷移中學習其獨特表達。吳贊贊老師設計的是給句子排序的練習。出示寫日光燈發明過程的一段話，把句子打亂順序，然后按照文本構段的規律，給句子排序，進行語言訓練，達到學以致用的目的。傅麗貞老師則是布置學生課后去選擇一個人類的“老師”，模仿課文第3自然段寫一寫。

綜上所述，四位教師雖然在聚焦語言運用、實現模仿遷移方面都有意識，也有嘗試，但遺憾的是課堂上安排的時間不夠，學生匆匆而就，未能達到預期的效果。說明我們的課堂還是預設得太滿，留給學生的時間太少；有的語言運用還停留在說和聽的層面，指向寫的運用太少。寫是語文能力中層級最高的一種綜合性能力，只有在課堂上給學生更多寫的機會，學生寫的能力才能得到有效提升。因此，“為寫而讀”應成為第二學段閱讀課的一個重要理念，并且要在課堂中得以真正的落實。

（浙江省衢州市教育局教研室 324002）