對話，撬動語文課堂的翻轉

王水麗

所謂“翻轉課堂”，就是指學生在家完成知識的學習，而課堂是生生、師生間互動的場所，注重答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。2013年，我校作為華東師范大學慕課聯盟實驗學校開始了翻轉課堂的實踐和研究。學校老師分別在成都龍泉一中、南京雨花臺中學、武漢魯巷實小及天津、山東青島、蘇州等地多次展示語文翻轉課，廣受好評。通過實踐，找到了一條校本化的翻轉課堂道路：教師創作微視頻和設計《自主任務學習單》，學生在家觀看微視頻、完成學習單，課堂上進行拓展提升。翻轉課堂的本質是教學范式的翻轉：從獨白式教學向對話式教學轉變。正如語文課程標準指出：“教學是一種交往、互動，是精神領域的對話”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間的對話過程”。傳統的學習，教師“教”，學生“聽”。教師是教學過程中的主體，學生被當作知識的容器，缺少主動、個性化學習。即使課前預習，也因缺少指導或媒介，處于放任自流的低效狀態。而對話改變這一局面。那如何通過發揮對話作用，撬動語文課堂的翻轉？下面我以蘇教版語文第五冊《第八次》為例。

《第八次》講了古代蘇格蘭受別國侵略，多次抗擊失敗，王子幾乎失去信心，后來他從蜘蛛結網中獲得啟示，最后抗敵成功。第一課時學習指向文本的內容：學會生字新詞，正確流利地朗讀課文，從整體上感知課文。第二課時學習目標指向語言文字的應用：通過觀看微視頻，講好《蜘蛛結網》故事;有條理地寫動員令，演講《動員令》。

一、課前同“事物”對話，改善學習方式

1.全面定位對話的“事物”

廣義的對話，可以發生在人與人之間，也可以發生在人與人的精神產品——“事物”（學習資源）之間。一般而言，“事物”指文本。文本不是傳統意義上的被理解、被記憶、被復述的對象，而是與學生積極對話的另一個主體。學生只有熟讀課文，有了自己的感悟、見解、困惑，才具備對話的“談資”;在翻轉課堂教學中，“事物”還指教師創作的微視頻和《自主任務學習單》。

2.精心設計對話的“事物”

在上《第八次》第二課時前，我精心制作了微視頻，設計了《自主任務學習單》。視頻中主要講方法：畫流程圖法和配QQ表情法。學生邊看微視頻，邊完成《自主學習任務單》：第一部分，圈出蜘蛛結網的關鍵動作，學畫流程圖，根據流程圖，有條理地講故事。第二部分，給故事配QQ表情，有聲有色地講故事。第三部分，思考課堂討論的主題：布魯斯王子怎樣動員幾乎失去信心的士兵起來參加第八次抵抗？第三部分采用任務驅動、問題導向的方法，幫助學生認清課堂學習目標，實現高效自主學習。

通過實踐，我們發現：微視頻的制作從內容上來說，一般講基本知識、基本概念和基本方法;從語言表達上來說，課堂上常用的“同學們”“你們”的稱呼被“你”“我們”取代，“相信你”“試一試”平等對話的語言取代了“你聽懂了嗎”諸如此類的不信任學生的表達。

3.主動學習對話的“事物”

學生“對話”高質量的微視頻，完成“任務單”給出的任務，根據需要暫停、倒退、重復和快進，按照自己的步驟學習，這種個性化學習方式能有效地提高學習績效、對話的質量。因為當“人機一對一”學習材料具有足夠的重要性、趣味性或其他吸引學生關注因素的時候，學生注意力和思維力都保持了良好的狀態，就能產生面對面的“一對一效應”。事實上，翻轉課堂的產生就源于對如何有效滿足學生個性化需求的思考和探索?！坝靡曨l再造教育”和人性化學習原理的發現，是薩爾曼·汗“翻轉課堂”對當代教育的重大貢獻。

總之，學生課前與“事物”對話，進行主動學習，個性化學習，改善了學習方式，為語文翻轉課上的解疑、拓展、提升奠基。

二、課堂同“他人”對話，改變師生角色

課堂教學中的“他人”，可以是教師、學生，可以是教材中的人物，可以是教材作者，也可以是觀課教師。傳統的課堂上教師擁有權威，是教學過程的主體。通過“對話”，改變了師生的角色。

先看《第八次》翻轉課堂設計思路：檢測學生觀看微視頻的自學情況——講故事;然后，鼓勵學生圍繞著“動員”提問，小組討論，提煉關鍵詞，交流寫動員令的流程圖;最后小組派代表演講動員令。這節課，學生不斷地和“他人”對話，取得明顯的效果。成功的關鍵有以下三個方面：

1.以主問題為切入口

課堂問題不能小而碎，不能讓學生一看就懂、一讀就會、一問就答。語文翻轉課堂教學中最核心的部分在于“問題”的選擇。問題不是簡單的認知性的是非問題，而是有思維價值、易展開的話題作為對話的主題。

《第八次》課堂的對話以主問題“布魯斯怎樣動員失去信心的士兵起來抵抗”為切入口。為什么？首先這是學生梳理出來的問題;其次，體現編者的意圖，這是教材后的練習題;最后，這個問題為下面寫《動員令》作準備。學生在“寫”和“講”的對話中，走進人物的內心，感受到人物的精神，更好地應用語言文字。

在這樣的課堂里，學生最大限度地調動自身的經驗、知識，多角度地體驗，與教師、同伴、作者、文本中的人物進行對話。

2.以合作學習為途徑

傳統語文教學很少涉及學生與學生之間的橫向聯系，忽視和浪費了學生在對話過程中所產生的教育因素，這也是語文教學低效的原因之一。對話，讓傳統意義上的邊緣地位的學生回到中心地位，語文課堂顯現了生動活潑的氛圍。

《第八次》的課堂上共有三次合作：第一次合作討論寫動員令的“關鍵詞”;第二次合作寫“動員令”;第三次讀、改“動員令”。小組合作時，學生各抒己見，或贊同，或補充、或反駁，使對話真正達到一種主體間相互交融、取長補短的互動狀態。

小組合作被譽為“近十幾年來最重要和最成功的教學改革”。當然，有效的小組合作要有共同的任務，有明確的責任分工。合作能讓小組成員間形成開放、包容、相互激勵、相互促進的學習氛圍。通過學生個體間、學生個體與群體間對話，共享知識與經驗、共享智慧與情感、共享語文課堂的精妙。

3.以成果展示為補充

對話不局限于“一對一”，也可以“一對多”。翻轉課堂成果展示往往采用“一對多”的形式，成果展示培養學生當眾說話的能力，這是語文教學的重要使命。

上課之初，讓學生根據“動作流程圖”和“QQ表情”有聲有色地講“蜘蛛結網”故事。在南京、成都的公開課上，我鼓勵學生離開座位，講給聽課的老師聽，在公開課的特定環境中，學生和聽課老師面對面的對話。學生根據蜘蛛結網的流程圖講述故事，增長言語智慧，發展言語個性。

上課結束前，學生代表演講了《動員令》。我鼓勵學生以批判的意識評判、對話，提出疑議。學生從演講的內容、技巧提出了很多有建設性的建議，課堂上閃現思維碰撞的火花，贏得聽課老師的陣陣掌聲。正如被譽為20世紀最杰出的教育思想家的保羅·弗萊雷所說：“只有要求進行批判性思維的對話，才能產生批判性思維。沒有對話，就沒有了交流，沒有了交流，就沒有真正的教育。”通過師生評價、質疑、補充，學生們掌握了演講技巧：言之有義——中心明確;言之有物——內容具體;言之有序——條理清楚;言之有情——傾注情感。

對話，改變了師生角色：學生是課堂的主體;教師是設計者、指導者、幫助者、學習伙伴。

三、課后同自我對話，改進評價方式

有人曾問過安提斯泰尼：“你從哲學中獲得了什么？”他答：“同自己談話的能力。”學生自我對話，是對話的高級形態。語文教學的任務要使學生的自我對話自覺化和習慣化。但對于小學生來說，自我對話能力還是比較欠缺的，需要教師作細致的引導。這節課結束后，我讓學生思考如下問題：

（1）反思自主學習。

在家觀看微視頻是否認真？完成任務單是否認真？讀了幾遍課文？提出了幾個問題？讓學生對自己的學習習慣進行審視。

（2）反思合作學習。

認真傾聽了嗎？積極表達了嗎？貢獻多少智慧？上課走神了嗎？讓學生通過反思，不斷總結學習經驗和教訓，以利修正自我。

（3）反思學習方法。

從微視頻中學到了哪些方法？從同學處學到了哪些方法？從老師那兒學到了哪些方法？哪些方法合理而有效？這樣的思考有助于學生取長補短，提高學習的能力。

當然，根據年級的不同，還可以有其他方面的反思。但這樣的反思口說無憑，很可能流于形式。經過改進，我設計了“反思卡”，學生根據反思卡的內容自我對話，直觀簡單，直面自身的優缺點。我還設計了適合翻轉課堂用的“四葉草”網絡交流平臺，學生在網絡上用文字的形式分享自己的反思，其他學生以跟貼的形式點評、交流，形成互動。

自我對話是一種自我評價，是對“他評”的補充，促進自我發展、自我完善、自我實現，有利于學生綜合素質的提升。

總之，評價一堂語文課是否翻轉了，首先要看課前自主學習是否有效，其次要看課堂教學結構是否有利于學生在課堂學習中內化知識、拓展能力，看教師是不是走下主宰真理的神壇，著眼于學生面向未來的綜合素質開發。而課堂成功翻轉離不開對話。對話，改善了教育理念、師生角色、教學結構、課堂組織、評價方式、學習方式等，撬動了語文課堂的翻轉。