例談語文教師在課堂上的位置

很多教師對學生閱讀的指導、引領和點撥時往往不自覺地以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，以模式化的解讀來代替學生的體驗和思考，用集體討論來代替個人閱讀，甚至在教學設計時忽略學生的個體需要，導致學生獨特感受、體驗和理解無法實現，違背了“新課標”對閱讀教學的要求。下面就《戒煙》這一課例具體闡述我的思考。

課程開始老師引導學生由標題入手推測文章寫了哪些內容。由于學生事先沒有預習文章，所以問題五花八門，師生歸納最后形成6個問題。然后學生帶著這些問題讀課文圈點勾畫，最后有兩個問題學生解決不了，這節課就圍繞這兩個問題展開了。

聽完第一次課后，對緣題推測課文內容這一環節，同行們展開了激烈的討論。焦點集中在：學生讀完課文后還有沒有疑問？學生的疑問是不是這堂課確定的要解決的問題？這堂課的教學是不是學生所需？是多少學生的所需？

這些意見思考反饋給講課老師。在B課教學中進行了調整：在導入后，先讓學生默讀課文，然后提出自己的問題。這一次的問題則更加廣泛和有效，經過整合確定了這節課的重點——研究父親的形象。

經過反思，我們發現了問題的癥結：主要是老師站錯了位置，我們的教學設計主要完成自己設想的教學任務，用老師的思考代替了學生的獨立思考。并沒有真正珍視學生獨特的感受、體驗和理解。

在“分析父親這一形象”時，B課的一段實錄：

師：第一段“他向我們招了招手，沒說一句話就走過去了”父親是沒看見我吸煙嗎？同學們談談自己的看法，并說明理由。

生：第五段“我看到你抽煙”，顯然父親看到兒子吸煙了。父親心平氣和地教育兒子，是有意的。表面上平靜，其實內心極為不平靜。他為兒子擔憂，想辦法幫兒子改掉惡習。

師：真好。你能發揮一下想像，描繪一下父親此時的心理嗎？

其他學生也爭先恐后地描繪。邊描繪，師邊引導學生讀出父親的心理。

師：有哪位同學體會到父親這樣做的其他用意？

生：給孩子留面子，好更好地教育，否則當場批評怕貝利破罐子破摔。

師：你還能從下文中找到論據進一步證明你的看法嗎？可以把你的理由和同學們交流。

生和小組同伴商量討論，找證據，說理由……

很明顯，B課教師設計的問題有了一定的開放度，老師能讓學生獨立地發表意見，允許學生有不同的意見。最難能可貴的是，教師引導學生讀、品、析，讓學生在語文實踐中去體驗和理解文章內涵。

課后，有的同志認為這一環節還可以放手讓學生去體驗、感悟，可是老師怕浪費時間完不成教學任務，就急急地收回。

語文學習要重視實踐，在語文實踐中習得獨特的感受、體驗和理解，才是學生學習的真正任務。看來傳統的教學思維模式已經在我們靈魂里打下了深深的烙印，想改變真是難，即使認識到位了，行動仍然與之有距離。我們能做的只有逐漸找準自己的位置，一點點縮短這距離……

接著，老師又設計了讓學生動筆寫“學了這篇文章你有哪些啟示”的活動。對于這一活動的設計，大家的認識分歧很大。

大多數老師認為這一設計有點空，學生的感性認識雖然上升到理性認識了，但對情感、態度、價值觀的培養無意義，因為他們沒有親身感受。

最后大家統一了修改意見：可以先讓學生回顧自己和父母在生活中發生的一件具體的事件，結合這個事件談啟示。最好是每個同學都寫，課堂上提問一部分同學，沒有說到的課下交給老師，下節課拿出一部分時間小組展示和全班展示結合，爭取絕大多數學生都有表達的機會。

這個環節處理好了，這節課的學習目的就達到了。最終孩子們能通過這節課的學習，哪怕只懂得正確認識錯誤、體諒父母，就是收獲。寫的過程，既是語文能力訓練的過程，又是學生體驗親情的過程，多用點時間是值得的。

講B課時，老師按照大家的意見進行了修改，課堂效果很好。

這一環節的修改讓我們反思，教師課堂活動是否有實效又和教師設計活動的目的相關聯。是把學生放在課堂教學的什么位置的方向問題；是老師應站在哪里的原則問題。也許針對教學的某一環節，怎么修改不難，懂得為什么這樣修改更難。

語文課堂上，語文教師應該站在哪里？從《戒煙》這一課例我發現：教學過程中有三個要素，最為重要的是學生，學生是學習的主人，教師的教是啟發學生學，引導學生學。所以教師是導游，他的任務是引領學生欣賞最美的風景。老師的任務是設計鏈接通道，引導和幫助學生獲得與課文相符合的理解和感受。所以教師是導演，他的任務是用一個個活動為學生搭建平臺，為學生導出一幕幕精彩的劇目。

張玉冰，教師，現居北京。