敘事學理論指導下的敘事性詩歌教學探索

一、敘事的功能模式在敘事性詩歌中的體現

徐岱在《小說敘事學》中把小說敘事功能模式歸納為情節模式、情態模式和情調模式。受此啟發，筆者把敘事性詩歌歸納為以下幾種模式：

1.情節——性格模式

這種模式是以人物行動的因果關系和事件的因果聯系來反映現實，有比較完整的人物或事件的描述。其中又有側重于故事情節描述和人物性格刻畫之分。前者如《木蘭詩》，后者如《陌上桑》。

2.心理——情緒模式

以人物的心理流程和情緒為文本敘述結構的骨架，借助種種感受、聯想、印象顯示某種復雜的內心世界。人物情緒成為結構的線索，往往將多個缺乏因果聯系的事件鋪排于統一的情緒流中。《關雎》中在敘述君子對淑女的追求和思念之情時，從一見鐘情到寤寐思服，再到幻想中的美好結局，是依照事物發展的順序來敘事的，敘事順序是感情發展的內在脈絡，帶有強烈的情感色彩。《關雎》的這種敘事方式，更重視內在的心理活動與情緒反應，并不特別追求外在行為描寫的完整。詩歌從求女寫起，到“求之不得”，事件進程似乎被打斷，取而代之的是細致而微妙的心理描寫，“求之不得，寤寐思服，悠哉悠哉，輾轉反側”。作者從“輾轉反側”這一細節入手，既敘事，又抒情，感事的色彩很濃。而后面的“琴瑟友之”“鐘鼓樂之”，從表面上看是敘事，但由于它是作為想象中的場面，故而具有了抒情的意味。在教學中對學生作這樣的分析，將會有效地提升學生的鑒賞水平。

3.情調——意境模式

詩中描繪世態人情或風俗民情，營造一種超然物外的幽遠曠達的意境或者一種悲慘的意境。這種模式通常分為兩類：意境敘述和氛圍敘述。它的審美特點是：首先是注重有生活情趣的細節，如辛棄疾《清平樂·村居》，李清照《如夢令》。第二是注重景物描寫，如趙師秀《約客》，《樂府詩集》，《十五從軍征》。第三是選材多以人際關系和自然景色為主，如孟浩然《過故人莊》，陸游《游山西村》，《詩經》中的《蒹葭》。

二、敘事學理論在敘事性詩歌教學中的實踐

基于以上的認識與思考，筆者在進行敘事詩的教學時，運用現代敘事理論做了一些較為大膽的嘗試。

一、敘事主體的教學

譬如教讀杜甫的《茅屋為秋風所破歌》時，要求學生把它改寫成記敘文，要求是：1、充分發揮想象，適當補充內容，描寫細致。2、改換敘事人稱，做三個改寫訓練：一是改成用第三人稱的方式敘述“故事”；二是改成頑童敘述“故事”；三是改成詩人敘述“故事”。改換敘事者，但不能改換主題。然后再引導學生比較討論三者之間的差別，尤其是要關注敘述人的改變對敘述文本的影響。自然，差異是明顯的——故事是誰說的，決定了故事的不同形態，也決定了不同的接受形態，然后，引出“敘述人”與“隱含作者”、“故事”與“文本”、“敘述層次”與“敘述視角”等敘述學術語，通過分析，一方面使學生獲得新穎而又深入的解讀，同時又讓學生不知不覺中得到思維的訓練。

二、敘事性詩歌的情節教學

高爾基認為情節是“某種性格、典型的成長與構成的歷史”。人們閱讀小說、劇本或觀看電視電影時，首先關注的是情節。閱讀敘事詩歌，也可以首先關注情節和人物，敘事性詩歌的情節雖然比小說的情節簡單，但也是由一個個有內在邏輯聯系人事所構成，自然不能忽略它。

情節教學，首先應該引導學生特別注意的是故事的情節構置對于人物刻畫和主題的傳達所發生的作用與效果。只有將情節分析與人物、主題的解讀結合起來，才能真正體悟情節的妙用。比如教讀《木蘭詩》，可以幫助學生通過整體閱讀來把握主要情節：木蘭紡織——木蘭從征——木蘭征戰——木蘭辭官——木蘭還鄉。然后立足全詩，把握木蘭的十分美好的形象：有對父母的摯愛，有勇毅的個性，也有女子對家庭眷戀。歸來后一節，又寫出了她的美貌和富有生活情趣、機智活潑的一面。在她身上，匯聚著中華民族勤勞、善良機智、勇敢淳樸的美德。

其次，指導學生掌握欣賞情節的方法。（1）注意對情節的梳理。故事情節一般由故事的開端、發展、高潮與結局等這幾部分組成，教學時通過對情節的梳理，有利于把握故事情節的發展脈絡。（2）關注情節對人物形象的塑造，一方面，從情節展開中把握人物豐滿的性格。人物豐滿的性格是不斷發展的，而這種性格的發展變化正是在情節中逐漸展開的。如《茅屋為秋風所破歌》，可以通過整體閱讀和文本細讀，把握詩歌的敘事結構，從每一個情節中讀出詩人的形象：第一段寫茅屋被秋風所破的情景。首句“八月秋高風怒號，卷我屋上三重茅。”直接敘事，切入主題。這一段中的一列系動詞“號、卷、飛、掛罥、飄轉”突出風大，害大，我們從中可以讀出詩人愁苦、無奈的神情。第二段寫茅草被頑童抱去和詩人的嘆息。“南村群童欺我老無力，忍能對面為盜賊。”頑童頑皮，老人無奈。“公然抱茅入竹去，唇焦口燥呼不得，歸來倚仗自嘆息。”頑童頑皮之狀躍然紙上，詩人無可奈何之狀也形象生動。一老一少的行為表現構成一幅畫，我們可以讀出頑童好玩，詩人苦不堪言。第三段寫大雨中長夜沾濕的苦痛。風雨之大，屋漏嚴重時，詩人憂國憂民，何能入睡？“長夜沾濕何由徹”表明詩人痛惜長期戰亂。第四段寫詩人推己及人的博大胸懷和美好理想。“廣廈千萬間”“大庇天下寒士俱歡顏”這氣魄多么博大，胸懷多么寬廣！另一方面，從人物性格把握情節的發展。性格是情節發展的內在動因，有什么樣的人物性格便會產生什么樣的情節，人物性格影響甚至決定著事件的進展，有力地推動著情節的發展。如《陌上桑》中羅敷形象，就因為羅敷具有美麗的外貌，有機智、不慕權貴、不畏權勢品格，才會發生一連串的戲劇性情節。

三、敘事性詩歌的情態教學

敘事性詩歌的情節比小說簡單，情節淡化甚至沒有情節，不少詩歌不注重塑造人物性格，而是讓人物的主觀意識占據著主導地位。類似意識流小說沒有連貫的情節，有的只是內心感受和自由聯想。這類詩歌的教學，我們應該在大的情節框架下，抓住人物的主觀意識和作品的色調、氛圍、場景、情境來分析詩歌的人物形象和詩歌的主題，體悟詩歌的情趣美感，陶冶情操。如《關雎》的敘事方式是重視內在的心理活動與情緒反應，并不特別追求外在的行為。詩歌從求女寫起，到“求之不得”，事件進程似乎被打斷，取而代之的是細致而微妙的心理描寫，“求之不得、寤寐思服，悠哉悠哉，輾轉反側”。作者從“輾轉反側”這一細節入手，既敘事，又抒情。感事的色彩很濃。而后面的“琴瑟友之”“鐘鼓樂之”，都是詩歌主人公的內心活動。教學時我們首先解釋清楚《詩經》的“賦比興”的含義及其在詩歌中運用，然后抓住主人公的心理活動與情緒反應來進行探究。通過朗讀教學，體悟男子對心中愛慕的姑娘追求不得的苦惱、對心目中美女的向往和日夜追求的美好情感，培養學生健康的愛情觀。

四、敘事性詩歌的情調教學

情調的體驗來自于具體的生活場面，構成這個場面的便是那些富有特征的生活細節。所以優秀的詩歌離不開細節的描寫，通過細節出情趣，最終凝成某種情調。這類詩歌的教學注意三個方面的解讀：一是注重有生活情趣的細節。二是注重景物描寫。三是注重人際關系和自然景色描寫。

比如《蒹葭》的教學，首先著重分析詩歌中的自然景色“蒹葭蒼蒼，白露為霜”兩句的物象所構成的情境來想象詩人的形象：那生長在河邊的茂密的蘆葦，顏色蒼青，那晶瑩透亮的露珠凝結成白刷刷的濃霜，那微微的秋風送來襲人涼意，那茫茫的秋水泛起浸人的寒氣。在這一蒼涼幽渺的深秋清晨的特定時空里，詩歌主人公時而肅立，時而徘徊，時而翹首眺望，時而蹙眉沉思。神情焦灼、心緒不寧的情狀，顯現在我們面前，他在思慕追尋著心上人。其次體悟具有生活情趣的細節：“溯洄從之，道阻且長。溯游從之，宛在水中央。”詩人沿著河邊小道向上游走去，道路很險，且又漫長，即使花費很長的時間也難到達；如果徑直游渡水過去，盡管相距不遠，但眼前秋水茫茫，思之可及，行之不易，仿佛看到了伊人的身影在水中晃動。詩人立于河邊，他那恍惚迷離的心神，思見伊人而不得的如醉如癡的形象栩栩可見。把握了詩歌的基本情調就能準確地解讀詩歌。

黃星，教師，現居江西宜春。