基于職業能力觀的我國高職課程模式演化進程

◆郭長城　 張國祥

基于職業能力觀的我國高職課程模式演化進程

◆郭長城 張國祥

我國職業教育界先后引進國際勞工組織的基于操作技能的MES課程、基于工作任務勝任力的英語國家的CBE課程以及基于職業行動能力的德國學習領域課程。以上述職業能力在我國引進的時間為主線，對我國高職課程開發歷程進行比較視野下的回顧，特別是對目前最先進的學習領域課程進行重點的把握與研究。

高職教育；職業能力；課程模式

10.3969/j.issn.1671-489X.2016.13.149

1　前言

在我國教育體系中，高等職業教育發揮著十分重要的作用，它對技能型應用人才進行重點培育。因此，能力本位是職業教育的本質特征，高職課程模式的構建應該以學生職業能力的培養為基礎，高職課程應依照職業能力發展規律進行設計。

對職業能力的不同理解，既影響著職業教育人才培養目標的定位，也影響著職業教育課程的開發［1］，如20世紀70年代的MES課程（Modules of Employable Skill，即國際勞工組織開發的模塊課程），80—90年代的CBE課程（Competency Based Education，即在加拿大、澳大利亞、英國等國家中應用最廣泛的能力本位課程），90年代后期以來的學習領域課程（該行動體系課程由德國研發）。這三種課程模式主要代表了國外職業教育先進的能力本位課程形態，既有相同點，又有著重要的區別。

1）這三種課程模式創新了職業課程學科體系設計模式，以職業活動結構為基礎進行全新課程體系的構建。

2）這三種課程模式對職業能力的理解并不相同。MES課程中重點培養學生的操作技能，它只對工作崗位中應用到的操作技能進行訓練；CBE課程比較重視課堂理論知識的講解，但是只是根據相關的標準對外顯的知識與技能進行教學；行動體系課程注重對學生在復雜工作情境中應用到的專業技能進行培養，注重訓練學生解決問題的能力，它培養學生的職業行動能力，也是目前國際職業教育最先進的職業能力和課程模式。

本文對上述三種職業能力和相應的課程模式以時間為主線進行比較回顧，闡明每種課程模式特點，特別是對目前最先進的學習領域課程進行重點分析。

從我國接受的職業能力和相應課程模式的時間上看，可分為以操作技能為主的職業能力培養的國際勞工組織的MES課程模式、以CBE課程為主的模塊化課程模式以及以職業行動能力為主的學習領域課程模式三大部分。其中，現階段我國職業教育界相關人士對學習領域課程持有最為推崇的態度，它當屬國際最先進的職業教育課程模式，這一點從我國教育部各類關于職業教育的文件和國際職業教育學者的有關話語中得以體現。如美國國家職業教育研究中心的施逖安（Stean）曾明確指出：“我們（英語國家）對職業教育的研究僅處于發展中國家水平，而德國則達到了發達國家的水平。”荷蘭Twente大學教育學教授奈霍夫（Nihof）也指出：“德語文化圈之外的國家，幾乎沒有研究職業教育與培訓的傳統。”

2　MES課程模式

MES課程模式主要進行模塊化教學，該教學模式由國際勞工組織開發，將教學體系分成不同的模塊，根據不同的崗位需求將不同的模塊進行組合教學。通過不同單元模塊的學習，學生可以掌握不同的崗位操作技能。根據課程教學體系，不同教學模塊之間可以任意進行組合形成教學單元，從而獲得需要的技能及知識體系。盡管這種課程模式在我國的應用較少，但是它也為我國職業教學的改革指引了方向。

特別是北京職業教育研究中心蔣乃平研究員依據上述思想，對“寬基礎或模塊”型的高職課程模式進行了開發。此模式將所有的專業課程集中起來，并對其進行寬基礎與活模塊兩個階段的劃分。其中，寬基礎階段主要是對專業知識進行教學，也就是學生在今后工作中所需要的基礎的知識和技能。通過該階段的學習，學生對自己的專業有一個大致的了解。活模塊階段主要是針對學生的崗位技能進行訓練，通過該階段的學習，學生與企業的崗位能力形成對接，為后續的就業奠定良好的基礎。

但是該種教學模式也存在不足之處。在寬基礎活模塊課程模式中，遵循學校現有教學管理原則，并將學生的認知規律放在第一位，而不太注重學習內容的合理性。因此，學習的內容不能緊跟職業的發展需求，導致學生和現實脫節，不能與時俱進提供與職業成長規律相符合的工作經驗等。此模式對以下事實造成混淆：職業教育的結果而非過程以學生職業能力的寬、專結合為主。對于職業教育課程來說，其宏觀構造并不以寬、專結合的結構為依據，它所真正參考的是技術知識的性質以及學生在學習這些內容之時所產生的心理以及心理變化。因此，此課程模式只是在傳統學科模式的改良過程中停滯不前，沒有能力對高職教育課程模式進行徹底的轉型。

3　CBE課程模式

該課程模式思想以二戰時美國技術工人培訓為基礎衍生而來，在20世紀60年代這種教學模式主要對職業教師進行培訓，而后在加拿大比較流行。進入20世紀80年代后，該教學模式逐漸被應用推廣，先后應用在澳洲、亞洲、歐洲等多個地區和國家，對職業教學的發展起到舉足輕重的作用。20世紀90年代初，我國引進該教學模式并在教學中應用。此課程模式的開發中心為職業能力，主線為職業能力的發展，開發方法為DACUM（Developing A Curriculum，教學計劃開發），最終形成模塊式課程模式。因此，CBE課程開發模式在多個方面明顯不同于學科系統化開發模式。

與學科系統化課程模式相比，CBE課程模式與職業教育的本質性要求更為貼切，它的主要目的就是對學生的職業能力進行培養。如果說MES課程模式是對傳統學科課程模式改良的話，那么CBE課程模式就是對學科模式一次初步的革命。但是，人們在實踐過程中逐漸加深了對CBE課程模式的認識，進而發現了模式中難以避免的缺點所在。該課程模式視職業能力為一種獨立存在的行為，對人們操作的復雜性不夠重視，并且在單項能力向綜合能力組合的過程中對工作的整體特性以及經驗成分有所忽略，故而此模式只能夠在理念上影響高職課程的開發，實踐中可操作且有價值的課程提供少之又少。

4　學習領域課程模式

以職業教育的特點為出發點，學習領域課程模式在設計課程結構之時完全不依據學科結構的系統化原則，而是以“工業過程系統化”思想為指導，嘗試進行職業教育課程的理論開發，是建立在一個全新的職業能力觀—職業行動能力基礎之上的。21世紀初以來，學習領域課程模式是教育部在各類關于職業教育的文件中所推崇的一種職業教育課程模式，目前已經成為我國各類職業院校進行課程改革的主導模式。

1）學習領域課程開發思想。學習領域課程以職業工作過程為基礎進行開發。其基本思想是：根據職業教育的全部職業“行動領域”導出相關的“學習領域”，并將“學習領域”通過適宜的“學習情境”具體化。因此，該課程模式可以歸納為“行動領域—學習領域—學習情境”，其課程開發的基本路徑如圖1所示。

圖1　學習領域課程開發的基本思想

2）學習領域課程基本類型。學習領域課程可以進行如下劃分。

①基礎性學習領域，以基礎性理論定向知識的獲取為最終目標，一體化學科專門化主要內容（如技術、經濟、法律和社會科學知識）與學習者個性、經驗以及社會化過程。基礎性學習領域所發揮的作用為對相關必要知識關聯進行奠定，有著一定程度的科學性，為遷移性學習領域的實現奠基。

②遷移性學習領域。以典型傳統與現代勞動組織狀況的再現為目標而進行情境教學，從而在實踐教學中獲取相關的知識。此類“學習領域”對模擬工作提出嚴格的要求，任何現實工作在開展之前都要以模擬性組織學習為基礎。以工作實踐為導向，為學習領域創設出一系列應用型情境。

③主體性學習領域。主體性學習領域突出教學的人本性原則，通過該領域的學習，除了掌握必備的知識與技能之外，還可以獲得利益與沖突、經驗與反思、文化與社會的相關知識。

3）學習領域課程的開發步驟。根據德國馬格德堡大學巴德教授的觀點［1］，學習領域課程可以分為8個步驟：

①詳細分析職業工作過程，對教育職業與工作過程兩者之間的關系進行構建，明確教學過程中的主體；

②掌握職業教育各項條件，調查專業教學需求，獲取教學過程所需要的內容；

③對職業行動的領域加以明確，明確教育職業所涉及的職業行動領域有哪些，范圍覆蓋到何處，并有效地統計下來；

④描述職業行動領域，掌握各職業行動領域所發揮的作用、能力與資格要求；

⑤評價所選行動領域，明確學習領域的初始選擇標準以及各行動領域所需具備的基礎；

⑥轉換學習領域配置，此處的轉換對象為所選的行動領域；

⑦擴展并描述學習領域，此項工作應以學習領域的開發指南為依據；

⑧擴展描述學習情境，在行動領域的基礎之上，對定向的學習領域進行具體化。

5　結語

綜上所述，盡管同世界職業教育相比，我國高職教育起步比較晚，但接受世界先進的職業教育課程模式是和世界職業教學理念發展同步的。但是根據我國的國情，將世界先進的高職教育理念本土化，仍需要職教專家和一線教師共同努力。

盡管我國職業院校目前正在大規模地進行學習領域的課程改革，但更多的是宏觀層面上的改革，在例如學習工作任務等微觀層面進行的課程設計涉及較少。隨著課程改革的深入，課程與教學評價即學生職業能力評價問題也將從理論和實際操作兩個方面對職教專家和教師提出新的挑戰。

［1］姜大源，吳全全.當代德國職業教育主流教學思想研究［M］.北京：清華大學出版社：2007.

G712

B

1671-489X（2016）13-0149-03

作者：郭長城、張國祥，江海職業技術學院機電工程系（225101）。