核心素養的研究進展及對化學核心素養構建的啟示

朱鵬飛+徐惠

摘要：進入21世紀以來，世界各國都啟動了學生核心素養的研究，建立了各自的學生核心素養體系。依據不同的價值取向，世界上已有的核心素養體系大致可以分為五大類型：成功生活取向型、終身學習取向型、個人發展取向型、綜合性取向型以及社會主義核心價值觀取向型。分析了核心素養提出的時代背景，梳理和介紹了國內外學生核心素養體系的內涵，并根據已有研究成果對化學核心素養的構建提出了相關看法。

關鍵詞：核心素養；學科核心素養；化學核心素養；研究進展

文章編號：1005–6629（2016）7–0003–05 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

時下，核心素養已經成為我國基礎教育界關注的焦點，“學生發展核心素養體系”的構建成為我國全面深化課程改革的關鍵環節。縱覽全世界，進入21世紀以來，許多國家和地區都把核心素養視為課程設計的DNA，以核心素養為統領進行教育和課程改革。那么，核心素養到底是什么？有何特定內涵？已有的研究現狀如何？對化學學科核心素養構建有什么樣的啟示？本文對核心素養提出的時代背景、核心素養的內涵、價值取向進行了總結和分析，根據已有研究成果對化學核心素養的構建提出了相關看法。

1 核心素養提出的時代背景

核心素養體系的提出是一種世界趨勢。隨著時代的發展，尤其是信息化、全球化時代的來臨，傳統上那種知識與技能本位的教育已無法適應人們日益復雜的工作環境，人們更需要具有面向未來工作與生活需求的素養，為了社會與個體的健全發展，每個個體必須達到共同的關鍵、必要、重要的素養，即核心素養[1]。第一個系統性地完成了學生核心素養體系構建的項目是1997年經濟合作與發展組織（以下簡稱經合組織）啟動的“素養的界定與遴選：理論和概念基礎”項目，其研究的緣由在于要搞清楚個人成功的生活和社會的良好運行需要什么樣的素養？緊接著歐盟為應對全球化浪潮和知識經濟的挑戰，在教育與培訓領域大力推進終身學習戰略，并提出以核心素養取代傳統的以“讀、寫、算”為核心的基本能力，作為總體教育目標與教育政策的參照框架，引發各成員國的課程變革[2]。此后美國、加拿大、芬蘭、日本、澳大利亞也相繼啟動了學生核心素養的研究并以此為抓手開始自己的課程改革，而我國也于2016年發布了《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》，核心素養成為世界教育改革的潮流。

值得說明的是我國核心素養的提出并非是對世界教育改革潮流的簡單跟風，而是我們國家教育和新一輪基礎教育課程改革發展到一定階段的必然選擇，是對我國自上世紀80年代起提出的素質教育的進一步突破和深化。經過多年教育改革，素質教育成效顯著，但“與立德樹人的要求還存在一定差距”，主要表現在，“重智輕德，單純追求分數和升學率，學生的社會責任感、創新精神和實踐能力較為薄弱”[3]；“由于過度追求升學率，中小學生課業負擔過重，身心健康受到嚴重損害，學生的學習能力、創新能力、實踐能力不足，各級各類學生適應社會和就業的創業能力不強，以分數為本的教育導致了人的異化而不是人的解放，學生素質不能適應自身可持續發展的要求，不能適應經濟社會變革的要求，不能適應國際競爭的要求”[4]；新一輪課程改革發展過程中，存在著理念超前、部分理念不完善、新課改理念實施艱難，各地對新課改理念的學習程度和接受程度不一等問題[5]；學生核心素養體系的提出便是嘗試從頂層設計解決這些問題的。

分析核心素養提出的背景，可以得到這樣的啟示：我國學生核心素養體系研究提出的緣由一方面來自于時代和社會的需求，受世界教育改革潮流的影響，另一方面也是我國教育和課程改革發展和深化的需要。

2 學生核心素養的內涵與價值取向

核心素養到底是什么？有何特定內涵？國外政府部門、學術組織和研究者從上世紀八十年代開始對此進行了長時間的研究。從價值取向來看，已有的核心素養內容體系大致可以分為五大類型：成功生活取向型（以經合組織和我國臺灣地區為代表）、終身學習取向型（以歐盟和聯合國教科文組織為代表）、個人發展取向型（以新加坡為代表）、綜合性取向型（以美國為代表）以及以社會主義核心價值觀為取向的中國學生發展核心素養體系。

2.1 以“成功生活”為價值取向的經合組織和我國臺灣地區核心素養體系

第一個完成了學生核心素養體系構建的經合組織從社會需求導向的角度指出核心素養的功能是實現個體生活的成功和建設健全的社會，通過分析社會的愿景和個人的生活需求研制核心素養的理論要素。其從人與工具、人與自己、人與社會的角度構建核心素養體系，包含三個維度：互動地使用工具、自主行動和在社會異質團體中互動，每一維度下還包含若干二級素養[6]，具體分類見表1。由此可見，這種核心素養內容體系是以成功生活為價值取向，重點發揮教育的社會功能。

以“成功生活”為價值取向建立核心素養體系的還有我國臺灣地區，其在2014年11月發布的《十二年國民基本教育課程綱要總綱》中指出：本著全人教育精神，以“自發”、“互動”及“共好”為理念，結合核心素養研定課程目標，將核心素養作為十二年國民基本教育課程核心。如圖1所示，臺灣地區國民核心素養的一級指標由自主行動力、溝通互動力、社會參與力三個方面構成，一級指標下同樣有多個二級指標，如溝通互動力由符號運用與溝通表達、科技資訊與媒體素養、藝術涵養與美感素養構成[7]。

臺灣地區核心素養的架構采取“滾動圓輪意向”，強調國民核心素養必須應生活情境所需歷經長期培養，并重視與外在社會與自然環境等生活情境的互動聯系[8]。其核心素養的提出在于協助個人獲得成功優質的個人生活，進而建構功能健全的社會。endprint

2.2 以“終身學習”為價值取向的歐盟和聯合國教科文組織核心素養體系

進入21世紀以來，歐盟在教育領域希望以核心素養作為其教育計劃和政策制定的基點，以此來引發各成員國的課程變革。2006年12月歐洲議會和歐盟理事會通過了關于核心素養的建議案，將核心素養定義為：在知識社會中每個人發展自我、融入社會及勝任工作所必需的一系列知識、技能和態度的集合，并向各成員國推薦母語、外語、數學與科學技術素養、信息素養、學習能力、社會與公民素養、主動意識與創業精神以及文化覺識與文化表達等八大核心素養體系[9]，每個領域均由知識、技能和態度三個維度進行描述[10]（見表2），其核心理念是使全體歐盟公民具備終身學習能力，能夠適應全球化浪潮和知識經濟的挑戰，由此可以發現歐盟所提出的核心素養體系以“終身學習”為價值取向。

同樣秉持以“終身學習”為取向建立核心素養體系的還有聯合國教科文組織，其在2003年指出核心素養的培育需要終身學習，終身學習也需要核心素養，終身學習的五大支柱即素養彼此關聯，同時涉及生命全程與各種生活領域，這些核心素養包括學會求知、學會做事、學會共處、學會發展、學會改變等[11]。

2.3 以“個人發展”為價值取向的新加坡核心素養體系

與以“成功生活”和“終身學習”為價值取向的核心素養體系不同，從新加坡教育部2014年發布的《新加坡學生21世紀素養和目標框架》[12]中可以發現，新加坡提出的核心素養體系更加強調教育的個人發展功能，以“個人發展”為價值取向，其旨在培養自信的人、自主的學習者、有擔當的公民和積極的貢獻者。

價值觀是知識和能力的基礎，決定人的性格特征，進而塑造人的信仰、態度和行為，因而在新加坡提出的結構模型（如圖2所示）中核心價值觀占據核心位置，進而發展出與完善自我相關的能力素養和未來社會所需要的素養，包含三個維度：交流、合作和信息素養，公民素養、全球意識和跨文化素養，批判性、創新性素養，在結構模型的最外圍是核心素養發展最終要達到的目標——培養什么樣的人：自信的人、自主的學習者、有擔當的公民和積極的貢獻者。

2.4 以“綜合性”為取向的美國21世紀素養體系

2007年，美國發布了“21世紀素養”框架的最新版本[13]，主要包含三個部分：核心素養內涵、培養核心素養所依托的載體和支持系統，整體呈一個彩虹形狀。在彩虹部分的外環是核心素養的三個維度，包含：生活與職業技能、學習與創新技能和信息媒體與技術技能。這些核心素養的達成需要以核心科目和跨學科的21世紀議題為載體達成，因此就有了彩虹的內環部分。在彩虹圖的基座部分還提出了四大支持核心素養培養的系統，包括：核心素養質量標準和評價、課程與教學、教師專業發展和學習環境，如圖3所示。

美國所提出的核心素養框架中，核心素養、核心素養所依托的載體和支持系統是相輔相成、不可分割的整體，相互融合在一起。這種綜合性取向的建構更加有利于核心素養的培養。

2.5 以“社會主義核心價值觀”為取向的中國學生發展核心素養體系

2016年2月，受教育部基礎教育二司委托，中國教育學會發布了《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》，指出我國學生發展核心素養綜合表現為九大素養，具體為社會責任、國家認同、國際理解；人文底蘊、科學精神、審美情趣；身心健康、學會學習、實踐創新；每個一級核心素養下還包含若干二級核心素養[14]。

梳理分析國內外學者關于核心素養內涵的研究成果，可以得出如下結論：①不同地區和組織提出的核心素養體系秉持的價值取向并不相同，以“成功生活”和“終身學習”為價值取向的核心素養體系更加強調教育的社會功能，而以“個人發展”為價值取向的核心素養體系更加強調人的教育，不同的價值取向也決定了核心素養體系內涵的差異；②不同的核心素養體系都是在回應培養什么樣的人才能適應時代和未來社會的需要的問題，都認為核心素養不僅包含知識、技能等認知性素養，也包括態度、情感等非認知性素養，是知識、能力、情感態度和價值觀的融合；③經合組織提出的從人與工具、人與自我、人與社會三個角度構建的核心素養框架對其他國家建立核心素養體系具有深刻的影響，我國提出的核心素養體系也包含了以上幾個角度；④我國學生核心素養體系的提出不僅借鑒了國際經驗，也充分考慮了我國國情、教育實際和民族傳統，如突出強調社會關懷和國家情懷等；⑤對于教育學會發布的《中國學生發展核心素養（征求意見稿）》，我們認為在科學精神這一類中缺少了技術素養的相關內涵，而在世界各國如歐盟的核心素養體系中，技術素養已經成為其中一個重要的部分，有必要對其予以重視并納入核心素養體系中。

3 已有研究對化學核心素養構建的啟示

我國學生核心素養內涵已經初步確定，而如何根據學生核心素養制定出化學學科核心素養是化學教育研究者面臨的首要問題。學科核心素養是指通過學習某學科的知識與技能、思想與方法而習得的重要觀念、關鍵能力與必備品格。我國正在進行研制基于核心素養的課程標準，從學生核心素養到課程標準的轉化也需要學科核心素養這個中間橋梁，否則學科課程標準就會“對不上”過于上位的學生核心素養，而導致“兩張皮”現象，學生核心素養就會變成“空中樓閣”[15]。明確學科核心素養的內涵和構成是中小學一線教師順利開展核心素養教育的首要前提。化學學科核心素養是指從化學學科角度促進學生終身發展、成功生活和社會良好運行的，以化學知識、化學思維、化學觀念為基礎而形成的具有化學學科特征的素養，是對知識與能力、過程與方法、情感態度和價值觀三維目標的整合，也是確定化學課程標準、教材編寫知識體系、評價標準的依據和導向。endprint

化學核心素養的制定過程中應該注意以下幾個方面：①應該以學生發展核心素養為價值追求和歸宿，借鑒國際化學課程改革的最新趨勢，充分考慮課程實施的現實可能性；②制定過程中一方面要認真分析化學學科的本質特征，從具有學科特點的基礎知識、核心概念、基本觀念、學科思維中提煉；另一方面也要考慮社會、時代對學生發展的需求（如正確的對待科學和技術等）；③化學核心素養在關注科學素養的同時也要關注技術素養，有關對我國學生技術素養的測評研究表明：學生不具備基本的技術素養要求，學生技術素養的水平較低[16]。新課程改革以來，由于在實踐中最能夠突顯技術特點的模塊課程《化學與技術》在中學化學教學中開設率一直很低、存在用科學素養涵蓋技術素養的片面認識等原因，技術素養并沒有得到應有的重視；④化學核心素養應該要能夠促進學生終身學習和發展，其具有關鍵性、普遍性、生長性、融合性等內在特征，因此應該精選學生終身發展必備和最關鍵的基礎知識、基本技能；⑤化學核心素養也要關注跨學科知識、觀念和思維，因為學生頭腦中某一完整觀念的形成需要依賴于對不同學科的綜合理解，如對物質結構的不同層次的理解就涉及到物理、化學、地理等多個學科。

基于上述的思考，結合已有的研究成果，我們覺得化學核心素養可以由以下幾個方面構成：①化學觀念，這方面的核心素養表現為通過對化學學科發展中核心概念和知識的學習與理解，所形成的從化學的視角認識事物和解決問題的思想、方法和觀點[17]，如化學元素觀、物質微粒觀、化學能量觀等[18]；②化學思維和方法，具體的核心素養表現為了解并掌握化學家研究物質世界的基本思想和方法，如宏觀微觀結合、物質變化守恒等，達成分析、判斷、綜合、抽象和推理等化學學科思維形式；③科學實踐[19]和應用，該方面的核心素養表現為通過具體的探究活動形成應用所學知識、方法解決現實生活問題的意識和能力；④科學精神和態度，具體的核心素養表現為具有學習化學的好奇心，樂于探究物質變化的奧秘，正確認識科學和技術的本質，能夠對與化學有關的社會和生活問題做出合理的分析和判斷，具有保護環境、節約資源的責任感、形成可持續發展的思想。

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