學習風格理論和多元智力理論在高中物理教學中的整合初探

閆林華　張金良

(揚州大學　江蘇 揚州　225000)

?

學習風格理論和多元智力理論在高中物理教學中的整合初探

閆林華張金良

(揚州大學江蘇 揚州225000)

學習風格理論和多元智力理論都闡述了學生的差異性，前者側重學生學習方式的差異，而后者強調學生學習結果的差異.本文通過對高一和高三學生學習風格和多元智力的調查研究，得出兩個年級段學生學習風格和多元智力的分布差異，依據(jù)學生的學習風格傾向和多元智力特點，嘗試對兩者進行整合，便于教師依據(jù)學生的學習風格更好地組織教學，在物理教學中培養(yǎng)學生的多元智力，以期實現(xiàn)物理教學效果的最大化.

學習風格多元智力整合高中物理教學

從新課程改革倡導素質教育以來，學校教育要求教師關注學生的個體差異，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學生多方面的潛能.應試教育背景下的教學活動，由于教師未能重視學生的差異性，學生的多方面潛能沒能得到較好的發(fā)展.學習風格理論和多元智力理論對學生差異性給予了肯定，使我們對學生之間的差異有了新的認識，作為物理教師有必要知道學生學習物理的方式，將學習風格理論和多元智力理論二者結合起來，各取所長、相互補充，能全面地了解學生，以便選擇合適的教學策略，促進學生的全面發(fā)展.

1　研究背景

1.1多元智力理論

基于對傳統(tǒng)智力理論如智商理論和皮亞杰的認知發(fā)展理論的批判，1983年，霍華德-加德納在《智能的結構》中，提出了“多元智力理論”，并指出人至少有7種智力，包括言語-語言智力、數(shù)理-邏輯智力、視覺-空間智力、身體-動覺智力、音樂-節(jié)奏智力、自知-自省智力、交往-交流智力、自然-觀察智力等.多元智力理論作為素質教育的指導思想之一，它肯定學生差異性的存在，指出每個學生都具有多種智力，學生的智力具有可塑性.多元智力理論下的教育目標，是根據(jù)正確的教育方式和培養(yǎng)方法，通過教育開發(fā)學生的潛力，使學生的智力得到最優(yōu)化發(fā)展，這與素質教育提倡教育要培養(yǎng)和提高學生的綜合素質不謀而合.在物理教學領域，多元智力引進之初更多的是在理論研究層面.文獻[1]對多元智力與物理教學進行了實證研究，并提出各項智力的相應教學策略.多元智力理論以學生為中心，強調學生智力的多元和差異，這對在物理教學中促進學生的全面發(fā)展具有指導意義.

1.2學習風格理論

學生的智力組合方式是影響學生學習效果的因素之一，學習風格也是如此.學習風格自提出以來，中西方學者對其各有見解.盡管學習風格的定義及其表述不一，但是理論實質是相同的，學習風格即指學習者在學習過程中經常采用的學習方式，包括對學習內容采取的學習策略，對教學刺激的偏愛以及學習傾向.

美國北卡羅來納州立大學費爾德(RichardM.Felder)教授及其同事整合了多元智力理論和學習風格的內涵，結合課堂教學實踐將學習風格分為4個維度8個種類(見表1)[2].本研究所采用的學習風格測量工具是由Felder和Soloman開發(fā)的學習風格檢測表[3](簡稱：ILS).

表1　學習風格類型及其特點

2　研究內容

不同的學習者，他們的智力組合方式和學習風格會有差別，相應的多元智力理論和學習風格的整合方式也應不同.基于此，筆者設計了幾個問題展開研究：

(1)高一和高三學生的學習風格傾向是什么？

(2)高中生多元智力的發(fā)展狀況是什么？

(3)多元智力理論和學習風格理論在高中物理教學中如何整合？

3　研究對象

以揚州某中學高一和高三年級學生為研究對象，每個年級發(fā)放84份學習風格調查問卷，共168份，收回168份，問卷有效率100%.

4　研究工具和研究方法

本次研究采用問卷調查、實證研究法.對于學生學習風格的調查問卷選用費爾德學習風格測量量表，多元智力的調查問卷是改編前輩調查問卷(此問卷信度、效度的合格性已通過檢驗).對于問卷的處理分為兩部分：第一部分通過SPSS軟件分別計算出高一和高三學生學習風格類型的分布情況；第二部分通過SPSS軟件計算出高中學生學習物理的多元智力頻數(shù)分布，找出學生的優(yōu)勢智力和劣勢智力.

5　研究的結果和分析

5.1受測者學習風格分布情況

通過對被測的168名學生的學習風格答卷統(tǒng)計，得到表2所示的高一和高三學生的學習風格分布情況.根據(jù)表2，我們可以看出學生的學習風格呈現(xiàn)多元化分布趨勢.在學生傾向的學習風格中，視覺型學習風格的學生所占比例最多(高一：83.00%,高三：95.59%)，遠遠高于語言表達型學習風格的學生，并出現(xiàn)上升的趨勢.這說明大部分學生的學習風格傾向于視覺型，學生擅長記住他們所觀察到的東西.在高三段視覺型學習風格的學生所占比例呈現(xiàn)出上升趨勢，可以解釋為與現(xiàn)行的教學情況和考試制度有關，高三學生面臨升學壓力，故常陷入題海戰(zhàn)術，教師講的少，學生做的多，導致師生之間、生生之間交流較少，學生的學習風格便更多地傾向于視覺型，而較少傾向于語言表達型.高三段相比于高一段，雖然積極主動型學習風格的學生所占比例呈現(xiàn)略微下降的趨勢，分別是71.00%和70.59%，但是學生還是比較傾向于合作學習，喜歡在討論和解釋中獲得信息.感覺型學習風格的學生所占比例次之，循序漸進型學習風格的學生所占比例最少，這兩種學習風格的學生，高一段分別是65.00%和69.11%，高三段分別是59.00%和64.70%，這表明學生善于把握細節(jié)，喜歡動手操作，但是在掌握新概念時，不善于發(fā)現(xiàn)新概念與本課程內容的其他方面，或與其他課程內容之間的聯(lián)系，對物理概念和定律的記憶往往是靠死記硬背.這種情況與學校現(xiàn)行的教育方式、學習內容及考試制度有關.物理作為一門理論與實驗結合的學科，有著自身邏輯的嚴謹性和對動手操作能力的要求，但現(xiàn)在教學仍然是以教師講授為主，并且長期以來各類考試的內容也偏重于對物理問題細節(jié)的考查，導致感覺型和循序漸進型學習風格的學生所占比例較小.

表2　高一和高三學生學習風格分布情況

5.2受測者多元智力分布情況

從表3調查對象各項智力得分均分可以看出，高中學生的交往-交流智力、自然-觀察智力、言語-語言智力和身體-動覺智力比較突出，這既與家庭教育和學校實施的素質教育有關，也與學生所處的時代有關.現(xiàn)在的家長從小就注重培養(yǎng)孩子開朗活潑的性格，學校也在大力提倡素質教育，并且如今進入信息社會，中學生有更多與外界溝通、獲得信息的方式，使得他們的交往-交流智力、自然-觀察智力和言語-語言智力等能得到很好的發(fā)展.而學生的數(shù)理-邏輯智力、自知-自省智力得分均分卻相對較低，這說明總體上看學生數(shù)理-邏輯能力和正確認識自己、反思自己等方面的能力還較簿弱.

從調查對象各項智力得分所占的百分比分布情況可以看出每項智力的得分在6～11分和22～24分之間的人數(shù)不是很多，大部分學生的得分在12～21分之間.且處于高分段人數(shù)較多的是自然-觀察智力和交往-交流智力.調查結果表明，每個學生都在不同程度上擁有這7項智力，這不僅體現(xiàn)了中學生智力的多元化，而且也充分表明了學生智力之間的個體差異性.

表3　全體被調查學生各項智力分布情況

5.3多元智力理論與學習風格的整合

相關研究已證實學習風格和智力類型里許多因素是有相關關系的[4,5].學習風格和多元智力理論雖然都闡述了學習個體的差異性，但是二者的側重點不同.學習風格涉及到在學習方式方面的差異，特別關注個別化的學習過程；而多元智力理論則集中探討學生在學習內容和學習結果上的差異性，幾乎不關注學生感知和加工信息的方式.學習風格理論注重方式，多元智力理論注重結果，針對物理這門理論與實驗相互交叉的學科，在物理課堂教學中嘗試將多元智能理論和學習風格理論相結合，可以更好地為教師提供理論指導，以簡便可行的教育方法指導教學.

根據(jù)上述數(shù)據(jù)分析我們知道了每個學生都有自己傾向的學習風格和優(yōu)勢智力，在尊重學生差異的前提下，教師可以充分利用學生的學習風格和優(yōu)勢智力進行差異性教學.

比如，對于“積極主動型”學習風格的學生，他們自身有著合作的意識和表現(xiàn)自我的意愿，教師可以開展小組合作學習，營造輕松的學習氛圍，讓學生參與到教學活動中，主動地進行合作討論，交流評價.學生積極主動地參與到教學活動中進行學習，比處于被動地位而接受學習更能鍛煉他們的言語-語言智力、交流-交往智力和自知-自省智力.但是對于一些“深思熟慮型” 學習風格的學生，在合作學習中也要安排合適的角色，充分發(fā)揮這些學生在小組討論中的作用.

大部分學生的學習風格傾向于視覺型，但如果現(xiàn)行的教學模式仍是以教師講解為主，這就要求教師要轉變教學觀念，將教學內容更多地以視覺化的形式呈現(xiàn)給學生.例如，教師可以精心設計多媒體素材、流程圖，將學習內容以視覺化的形式進行講解.還可以采用思維導圖將物理概念和規(guī)律的語言信息轉化為圖表形式，思維導圖可用常規(guī)的黑板加粉筆，在授課的過程中邊畫有關教學內容的思維導圖邊講解，亦可利用軟件先行制作好，然后利用多媒體邊播放邊講授[6]，把概念、規(guī)律之間的聯(lián)系顯化出來，給學生造成一定的視覺刺激，發(fā)現(xiàn)概念、規(guī)律之間的邏輯關系，在培養(yǎng)學生視覺-空間智力的同時鍛煉他們的數(shù)理-邏輯智力.

雖然學生的學習風格也傾向于“感覺型”和“循序漸進型”，我們現(xiàn)行的教學活動是循序漸進進行的，也就是說大部分學生都能適應現(xiàn)在的教學進度，但是培養(yǎng)學生的直覺思維能力也是教學目標之一，學生也不能只靠死記硬背學習物理，教師可以利用“感覺型”學習風格中學生注意細節(jié)，喜歡動手操作的傾向，將一部分演示實驗轉變?yōu)閹熒献鲗嶒灮蛘邔W生分組合作實驗，使得學生身體-動覺智力得到加強的同時也培養(yǎng)了他們的自然-觀察智力.“循序漸進型”的學習風格，使得學生更傾向于采用邏輯推理的方式尋找學習內容之間的關聯(lián)，從而去解決物理問題，對于數(shù)理-邏輯智力和自知-自省智力這樣的弱勢智力，教師在進行新課講授時，要有意識地引導學生與先前的學習知識建立聯(lián)系，進行習題訓練時擺脫高投入、低收入的題海戰(zhàn)術，注重邏輯思維和數(shù)理運算的訓練，改變評價方式，讓學生更多地進行解題后的反思，注重過程性評價.

6　結束語

學習風格理論和多元智力理論都強調了學生的差異性，學生才是教學的主體.對學生學習風格的研究是為了更好地了解每一個學生，使得教學活動能以學生最喜歡、最有效的方式進行；多元智力理論使得我們對學生的智力、素質教育、全面發(fā)展有一個全新的認識，為優(yōu)化教學效果提供指導.學習風格理論和多元智力理論是前人留給我們的瑰寶，對這兩種理論的整合和應用不是一朝一夕就能掌握的，它需要教學一線的教育工作者們在實踐中不斷的探索和檢驗，以期找到適合學生的最佳教學方式.

1陳嫻.多元智力的實證研究與物理教學的對策：[學位論文].南京：南京師范大學，2004

2http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/

public/ILSdir/styles.htm

3http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/

public/ILSpage.html

4HarveyF.Silver,RichardW.Strong,MatthewJ.Perini.多元智能與學習風格(SoEachMayLearn:IntegratingLearningStylesandMultipleIntelligences).張玲譯.北京:教育科學出版社,2007.47～53

5彭悅.多元智能理論新視角:從多元智能和學習風格相關性看英語教學.海外英語,2012(14):100～102,126

6魏利霞.思維導圖與英語學習者學習風格的拓展研究.鄂州大學學報,2015(5)：71～73,76

7譚頂良.學習風格論.南京：江蘇教育出版社,1995

8張小龍.物理教學中的學習風格探究.物理教學探討,2015(3):25～27

9張照娟.基于學習風格差異視角下的教學匹配策略探析.亞太教育,2015(8):63

閆林華(1990-)，男，在讀碩士，研究方向為中學物理學科教學.

指導教師：張金良(1955-),男，副教授，碩士生導師，研究方向為課程與教學論.

2016-02-25)