應用型大學工科專業教學質量全程性評價體系的構建

周明濤 熊峰 楊森 劉章軍

摘要：隨著高等院校的進一步擴招和高等教育體制改革步伐的推進，院校之間的競爭也越來越激烈。作為高等院校辦學的根本，教學質量是各院校評比的重要指標之一，與院校自身的興旺與發展休戚相關。本文針對應用型大學工科專業的教學質量評價，從評價主體、評價環節、評價方法三方面進行了探討和研究，以期構建出簡潔、真實、客觀與可操作的全程性評價體系。

關鍵詞：應用型大學 教學質量 全程性評價 評價主體 評價環節

應用型大學是相對于研究型和技工型大學而言的一類院校，是高等教育大眾化發展的必然產物，全國2000多所高等院校中，絕大多數都應定位為應用型大學。工科是指以數學、物理、化學等基礎科學為基石，結合生產實踐經驗或為適應高技術需求而發展起來的學科，如土建類、水利類、電工類等等。教學質量全程性評價是指先將某具體課程分解為多個教學環節，并逐一評價各環節的教學質量，而后加權匯總評價結果，得出該課程教學質量的評價等級。

隨著我國經濟的不斷發展，全國各地對應用型人才的需求將持續增長。對于一所工科專業特色鮮明的應用型大學，構建便捷實用的教學質量全程性評價體系，培養高水平、高層次的應用型人才，在一定程度上除了可以促進地方乃至我國社會經濟的發展之外，對學校自身的發展更是具有重要意義。本文從評價主體、評價環節、評價方法等方面對應用型大學工科專業教學質量評價體系進行了探討和研究。

一、評價主體

評價活動由評價者和被評價者構成，通常分別稱之為評價主體和評價客體。評價客體已明確為教學質量，評價主體的確立既要有較廣泛的參與性，同時也應具備真實性、客觀性、可操作性等特點，筆者選用學生、教學督導、同行教師和教師自我四因素為評價主體。

1.學生

教學質量是教的質量和學的質量之和，因此學生自然是重要的評價主體，但其評價有以下弊端：

數據量大。同一課程有多個教學環節，而高等院校的選課制度導致不同教學環節的學生可能不一樣，即使針對同一個教學環節，參與評價的學生數量也比較龐大，從而學生作為評價主體參與評價的數據量將會是龐大的。

差異性大。學生在評價教學質量時，受外界干擾少，評價最為客觀，但對教學目標不清晰，評價認識不到位，即便對于同一教師的同一教學環節，也會出現兩種截然不同的評價。

隨機性大。較多學生認為自己個人的評價無法影響最終評價結果，或是認為課程已結束，評價與否對自己沒有意義，對參與評價的環節不在意，即使教務系統設定要先評教后查分，許多學生仍然是疲于應付，根本未看各項具體評價內容，部分學生甚至為求快亂打分。因此，學生的評價中有許多失真的數據，且目前還無法具體識別失真評價，導致最終結果的客觀性有很大的隨機成分。

為解決以上不足，學生作為評價主體時，評價指標僅設置為一級；其二，評價需具有一定的模糊性，直接分為五個等級讓學生選擇評價等級；其三，學生個體評價的權重與其自身學習成績相關聯。

2.教學督導

教學督導組應由多名同專業的教學專家和少數非專業行政人員組成，其中應包括評價客體所在系的教研室或實驗室主任。教學督導的評價相對于學生評價更具有權威性和指導性，評價時更注重教學的一般規律。但是，教學督導組的評價次數一般不是太多，因此評價結果具有一定的片面性。

教學督導組針對不同的教學環節應進行隨機抽查，數量可為該教學環節總課時的5%左右，其評價等級也分為五個等級。

3.同行教師

對同一課程，可有多名教師承擔，這些教師之間既是競爭對手，又是合作伙伴。同行教師評價對授課內容和教學要求比較熟悉，相互之間便于直接交流，有助于教學水平的提高。但是，從事同一教學任務的教師常常數量有限，且評價受非教學因素影響過多，導致評價的隨機性和主觀性成分增大。

因此，同行教師評價時，將評價主體的范圍擴大為整個系或者工作室、實驗室，評價等級亦分為五個等級。

4.教師自我

教師對課程的自我評價是一種重要的評價形式。理論上來說，自己是對自己工作最了解的人，所以教師自我也應是自己教學環節的評價主體。教師自我評價、自我反省，有助于教學水平的提高，但自我評價的主觀性較強，需謹慎此項評價的權重。同前述評價主體一樣，評價等級亦分為五個等級。

二、評價環節

評價環節即為教學環節，工科專業的較多具體課程可分解為多種多樣的教學環節。以土木工程為例，除了課堂上的理論教學外，還有野外實習、課程設計、室內外試驗等。

1.理論教學

理論教學作為學時最長、內容最多的環節，是評價體系里的最主要內容。在本文的評價方式中，不針對理論教學中的某個細節單獨評價，而是針對該環節整體直接評價。

2.野外實習

野外實習具有幾個特點：第一，單個課程實習次數有限、總課時少，但是有其自身的重要性；第二，野外實習具有很多不確定的安全隱患，安全問題應作為重要的評價指標；第三，過程參與者的層次不全面，主要是學生與教師，其他人員參與的可能性較小；第四，野外實習考核通常以學生的實習報告為主，其不一定能較好的反映教師在野外實習過程中的水平，結果與教學過程的相關性較小，因此其權重的最終結果需注意，不能過大。

3.課程設計

課程設計作為工科專業眾多課程教學過程中的獨有環節，其重要性不亞于課堂理論教學。該教學環節的一大特點是理論與實踐相結合，是一種學生運用理論的實踐，雖然課時不多，但學生工作量一般較大，教師的指導負擔也較重。與野外實習不同的是，課程設計主要在室內完成，安全隱患小，且成果質量與教師指導情況相關性較大。

但是，課程設計是教學督導評價的瓶頸，由于課程設計往往學生分散工作，教師指導時間也不宜定時，因此課程設計過程不容易被監督，只能通過結果來片面反映，使得教學督導在這一環節評價的權威性降低。

4.室內外試驗

室內外試驗通常是理論課程中的一部分，但是也有大型的系列試驗單獨開設課程。室內外試驗與野外實習都有一個共同特點，即難以單從成果判斷該環節的教學表現，且其相關性比野外實習更小，在制定評價指標時候要注意找到關鍵因素。

三、評價方法

使用具有嚴密邏輯性的數學方法盡可能地剔除主觀成分，利用科學的定量手段刻畫教學質量評價中的定性問題，使定性分析與定量分析得到較好的融合，合理確定教學質量最終分數。

式（2）中， 為評價環節權向量，設單一評價環節所占權重為 （ ，代表評價環節，分別為理論教學、野外實習、課程設計、室內外試驗）； 為評判模糊矩陣，由單一評價主體針對各個評價環節先進行分級評價，而后統計各個評價環節在每個等級的頻率所得，其中學生評價的頻率結果硬根據評價學生的自身成績作出相應處理，即將某一分數段學生評價的頻數結果進行不同程度的加倍再計算頻率； 為評判集，根據規定的評價等級量化構建。

評價環節權重 和評價主體權重 的確定方法一致，均采用層次分析法（AHP），現兩種權重統一用 表示。采用發放問卷的形式，將評價體系各指標的重要性進行兩兩比較，構造出判斷矩陣。為簡化計算，認為評價環節相對于不同評價主體的權重相同。由于本文中評價主體和評價環節的評價指標數均為4，由此可得出判斷矩陣 ，采用和法計算

在計算后用模糊數學中的方法進行一致性檢驗：當一致性比率 <0.1時，滿足要求；當一致性比率 ≥0.1時，則需要重新構建判斷矩陣，直至檢驗合格為止。其中，一致性指標

四、總結與展望

本文所探討的教學質量評價主要針對應用型大學工科專業而言，評價主體選用學生、教學督導、同行教師和教師自我四大因素，重點體現其廣泛的參與性，評價的真實性、客觀性、可操作性等特點；評價環節分解為理論教學、野外實習、課程設計、室內外試驗，結合工科專業教學現狀，充分突出全程性跟蹤評價的理念；評價方法在基于層次分析法和模糊綜合評判法的前提下，做出了簡化與改進，使其計算更簡潔、實踐性與可操作性更強。

但是本文所提出的教學質量評價方式也存在一些不足：針對學生評價數據的特殊處理，雖然考慮到成績的因素，然而簡單的將對應的頻數加倍，不夠嚴謹和精確；教師自我評價與其他評價主體評價一樣，也采用模糊評價法的計算方式，顯得數據比較特別，不夠精確；為簡化計算，認為評價環節相對于不同評價主體的權重相同，使最終評價結果與現實也存在一定誤差等。由于作者研究水平有限，本評價方式還有較多需要改進的方面，將會在以后的實踐中不斷完善。

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周明濤（1979– ），男，博士，副教授。主要從事高等教育教學及研究工作。