國外教育地理研究回顧與借鑒

楊穎 孫亞玲 孫俊

摘 要：教育地理研究作為地理學和教育學的交叉研究出現于20世紀中葉，早期教育地理研究主要是借助地理學的視角和工具解決教育的空間問題，包括教育規劃、教育土地利用、學校選擇以及與居住地相關的教育機會和結果差異等；1990年代以來的教育地理研究注重從社會空間的角度來解析教育，關注教育與社會、經濟、政治和文化等的內在聯系，并建立起了以尺度為框架的研究體系。在最初的研究中，教育空間被當作既定的客觀空間；1990年代以來，受社會科學空間轉向的影響，教育空間被看成是與經濟、社會、文化、政治等相互塑造的空間。當前，教育地理研究已經建立起了知識體系和研究框架，研究尺度包括微觀（學習者、學習空間、學校與社區等）、中觀（區域、國家等）和宏觀（國際）的空間尺度研究，教育地理的研究范圍得到擴展。國內教育地理研究可以從不同尺度上加強空間的研究以及空間之間的聯系討論，擴展非正式教育這一廣闊的領域，加強教育公平的社會空間解釋。

關鍵詞：教育地理研究；教育空間；尺度；研究框架；綜述

中圖分類號：K901 文獻標識碼：A

教育是在一定的人類社會生活、物質生產方式和地理環境中產生、發展和進行，具有強烈的地域性特征的重要人類活動[1]。在地理學計量革命和理論革命的1950年代就有學者提出過建立教育地理學（geography（ies） of education）的建議[2]。1972年，Hones和Ryba發出教育研究中地理學家缺失的遺憾，他們認為教育研究很大程度上與地理環境相關，但地理學家很少參與，導致教育活動的地理解釋有限且“不乏誤解”[3]。其后，隨著人文地理學空間概念的“社會轉向”[4]和社會科學研究的“空間轉向”[5]，地理學對社會空間的詮釋功能日趨重要，表現在教育地理研究方面即將國家教育系統、教育的角色和課程發展整合到國家這一框架下，從區域、地方、學區、學校、教室等不同空間尺度上加以研究。研究焦點包括正式教育和非正式教育中的學習者、學習空間、身份認同、教育與社區、教育空間隔離、區域教育公平、教育全球化的空間等，有學者甚至認為教育地理研究應該成為當前重要地理學思想（critical geographical thoughts）的議題之一[6]。在此背景下，文章擬闡述教育地理研究的發展歷程及主題的擴展，并結合近20年來的教育地理研究進展，分析其當前研究的基本態勢及對我國教育地理研究的一些啟示。

1 教育地理研究興起和初步發展

1.1 教育地理研究學科建構的主張

20世紀50年代，地理學分支學科建構興盛，學者們紛紛呼吁重視地理學在教育研究中的作用，倡導建立教育地理學分支學科。Eisen通過觀察地理學發展的學科體系化態勢呼吁建立教育地理學，認為教育地理學的建構可比擬于工業地理學、醫學地理學、政治地理學等學科的建構[2]。1968年Ryba列舉了當時業已存在的教育地理研究議題，認為教育地理學研究范圍廣闊[7]。在1972年于多倫多大學舉行了國際地理聯合會（International Geographical Union，IGU）年會上Hones和Ryba提交了報告《為什么沒有一門教育地理學？》，指出在社會和文化地理領域中應用地理學研究教育現象的價值，例如界定學區邊界、研究能力和成績的區域差異以及教育機會和學校供給的區域差異問題，論文建議教育地理學的發展必須與教育學和地理學的當前趨勢保持一致[3]。由此，IGU在地理教育委員會中建立了教育地理工作組，Hones和Ryba被任命為該工作團體的聯系秘書，在1973年～1981年間連續發表了5個公告，有力地推動了教育地理研究的發展，下面以其研究主題為視角來做介紹。

1.2 早期教育地理研究的主題

（1） 教育規劃

早在1929年，Dudley就對學校的位置、學校所需面積、學校的最佳規模、上學距離進行了研究，并對中小學選址進行了實證分析[8]。60年代，Yeates研究格蘭特縣高中腹地以確定空間有效距離，進而提出合理的邊界建議[9]。McNee則從地理學知識結構的層面來論述地理學對教育規劃的潛在貢獻，分析了地理學方法論和概念對教育規劃的影響，強調直接觀察和調查，認為“文化生態地理學”（cultural-ecological geography）和“地理區位論”直接地與教育規劃相關聯[10]。

（2） 教育土地利用

地理學者通過在不同尺度下研究以區域為單元的教育土地利用，從而發現教育土地利用的地區差異、教育土地利用與區域中動態人地關系的聯系。1949年，Philbrick對芝加哥市溫內特卡和布里奇波特社區教育用地及其他用地例如休閑用地、居住地、工業用地的情況，討論了教育用地使用緊張、受教育人口分布等問題[11]。隨后，Eisen歸納了當時教育土地利用的研究成果，認為雖然研究結果不同，但這些研究都表明在特定的區域中教育與人地關系其他要素交織在一起；當前教育設施及功能揭示了教育的需求和問題，根據調查可以找到滿意的發展模式。

（3） 教育供給和結果的差異與學校選擇

Robson應用生態學方法來研究桑德蘭五個市中心平民區家長對孩子教育的態度、鄰里的階層構成與教育成績的關系[12]。Coates在《英國區域變化：社會地理研究》一書中對個人收入、職業、移民人口、醫療服務、死亡率和教育等6個主題進行研究，其中教育方面主要研究英國教育供給和教育結果的差異，研究的內容包括：不同形式私立學校的影響，中等和高等教育之間的銜接以及高等教育在地方教育行政區中的差異等[13]。

到1980年代，隨著英國教育改革實施學校與市場相結合的模式，教育地理研究形成了比較典型的研究方向，即學校選擇。Bondi等著《教育與社會：政治、社會和教育地理研究》首次在標題中出現教育地理一詞，該書中包含了至今仍然存在的教育地理問題，例如學校的重組、城市間家長選擇學校的比較、學校的影響范圍、鄰里問題和城市內成績差異等[14]。另外，Bradford從區域的尺度研究學校選擇，發現家長的學校選擇在空間上并不均衡，城市的選擇面多于鄉村；同時，他從地方的尺度研究學生居住環境對成績的影響，結合二者發現居住環境影響學校的選擇和學生成績[15]。

學校選擇暗含空間性，吸引地理學家從不同的方向去研究，使得這一研究主題一直得以持續。Ball從社會學的角度來研究學校選擇，認為教育市場的選擇與社會階層差異有系統的關聯并且再生產階層不平等[16]。Griffin關注英格蘭、愛爾蘭和美國的三個教育行政區中公立中學選擇政策的調整[17]，研究發現在入學問題上三個國家都有相似性，它們是：地方層面的政策交互增強、高中學生數的變化、社會隔離的存在、招生籌資機制差異、地方利益群體對公共教育的不同態度、空間管理的意義等。在Griffin的研究中采用了地方、區域和國家的尺度來分析。

總體而言，教育地理研究在這一時期主要是呼吁建構一門新的研究領域，指出這一研究領域的重要價值和意義，并應用了地理學的視角、工具及尺度分析的方法解決教育問題，諸如教育規劃、教育土地利用、學校選擇以及與居住地相關的教育結果差異等，這些研究主題到目前為止依然是教育地理研究的基本內容。然而這些研究中空間概念還較少提及，爾后，隨著社會科學研究的空間轉向，教育地理研究的范圍得到進一步擴展。

2 當前教育地理研究進展

空間是地理學研究中的核心概念，從1970年代開始，人文地理學進入了從空間分析到社會理論的演化階段，空間的社會性逐漸引起人們的關注[18]。法國思想家列斐伏爾提出（社會的）空間是（社會的）產物，空間的生產主要是資本、權利和階層與空間的相互作用，在此過程中空間成了介質、產物及過程。空間不是一個靜態的、容器的或反映相互關系的絕對和相對空間概念，而反映了更多的關系和過程[19]。空間在這個時代的重要性被充分揭露出來，由于其對現實世界毋庸置疑的解釋力，空間的重大意義被人文社會科學界普遍接受，學者們紛紛開始關注空間在社會理論和構建日常生活過程中所起的作用，與空間相關的領域大量進入文化社會學科研究的主題，這就是人文社會科學的“空間轉向”[20]。教育地理研究也受此影響，走向了更為廣闊的領域。

2.1 教育地理學理論構建

作為一門交叉學科，教育地理學的知識體系一直是學者思考的問題。20世紀80年代以來，隨著地理學逐漸受到公共服務和地方政府的重視以及政治地理學的復興，研究者關注公共財政地理和區域勞動力市場，Bradford思考教育地理學在地理學中的位置，認為教育學與地理學在經濟、社會和政治中的勞動力市場、住房市場和政策影響上存在關聯。其后，Taylor對教育地理學進行了知識體系建構（圖1）[21]，他看到了空間轉向與地理學對社會、人文學科的交互式影響，認為“地理學科對教育領域的貢獻是復雜的，因為它們都基于經濟學、社會學、政治學等主流社會科學的貢獻”。這種跨學科的思想同樣得到Brock的支持，Brock認為教育學和地理學都是綜合性很強的學科，教育的本質是傳播，地理學的本質是空間，知識和技能的獲取必然包含傳播的空間維度，例如個別指導、教室、網絡等空間，因此二者之間存在本質的緊密聯系[22]。

教育空間作為一種典型的社會空間，是對社會空間的再空間化，形成獨特的教育空間；但同時，教育空間也在塑造新的社會空間[23]。1990年，Bradford區分了兩種教育地理研究取向，其一，大多數研究者把教育看作研究的對象，教育如何促進政治、社會、金融和經濟的發展是研究者的興趣所在；其二，少數研究者則把教育作為研究的主體，從經濟、社會和政治角度來理解教育的變化。這兩個視角都有利于理解教育與其他系統之間的聯系。Thiem以Bradford的思想為基礎構建教育地理學的研究框架，把教育地理研究分為兩個方向：其一，教育本身構成研究的對象，研究教育供給、消費以及學校產出的空間變化；其二，研究與教育相關的“外部的”社會、政治和經濟的空間變化過程[6]，她把這種區分稱之為內向和外向分析（inward- and outward-looking analyses）框架。其中內向的研究視角包括不同國家義務教育系統分布問題、空間層面上的學校選擇、不平等教育供給的政治地理結構等。這些內容與教育地理研究初期的主題一致，也與《人文地理學詞典》對教育地理學的定義一致[24]，這是把教育空間作為一個區別于其他社會空間的獨立空間的研究。但Thiem認為這些并沒有包含教育地理研究的全部可能性，尤其是忽視了教育的結構性能（constitutive properties）——教育機構和實踐如何引起教育之外的變化。因此教育地理研究還應包括外向分析視角，即教育地理應該著重討論教育如何塑造空間，或促進地理變化，她把教育地理研究置于文化、社會、政治、新自由主義經濟地理、全球化和知識經濟的聯系之中，解析社會文化的變化對教育空間結構的影響。

人文主義地理學的興起也對教育地理研究產生了深遠的影響。人文主義地理學主張尊重個人的主觀性、意識性和主體性，反對把人類作為物質對待；重視人與環境間相互作用，認為人的行為受制于主體的感知環境。其思考方式擴展了地理學的空間概念，除客觀空間以外，人文主義更強調主觀空間、強調“從主體看空間”的人文主義新視角[25]。受此影響，教育地理研究也同樣開始關注從個體的層面研究兒童、青少年與空間、地方之間的關系。Holloway在贊同Thiem提出的研究框架的基礎上補充了兒童、青少年和家庭的教育地理研究，強調兒童、青少年和家庭在未來教育地理研究中的地位[26]。作者認為Thiem把過去的研究分為內部和外部視角是排除了關于學校設計、學校空間中社會差別的（再）生產以及家庭和教育空間之間的聯系等方面的研究，兒童和青少年的研究需要在內向和外向教育地理學視角中關注他們當前和未來的生活世界。

可見，由于“空間轉向”的影響，教育地理研究從傳統的物質空間（學校分布、教育供給和消費差異）發展到非物質的空間（個體空間、學習空間、社會空間）；不僅研究教育內向的獨特空間，更加注意到教育空間對社會空間的塑造。實際上，1990年代以后的教育地理，其關鍵的概念是教育、空間、權利，這便是所謂的教育研究的“空間轉向”[27]。

2.2 當前教育地理研究的主要議題

從早期教育地理研究開始，研究者就注意到了研究的尺度問題，無論是Hones還是Ryba，都認為研究的層次包括地方、區域、國家、國際。與早期研究者不同的是當前研究尺度進一步延伸，例如，Taylor在微觀尺度上將研究對象分為學習者、學習空間、學校與社區；Brock也看到了教育地理尺度的意義，包含從全球、區域、國家、國家內、社區到個體的空間尺度。事實上，以上不同空間尺度在近年都有較多研究，本節基于Taylor研究尺度的劃分，闡釋不同尺度下的研究內容。

2.2.1微觀尺度

（1） 學習者

隨著當前對兒童的關注及兒童地理的發展（英國皇家地理學會（RGS-IBG）有兒童、青年和家庭地理學“Geographies of Children， Youth and Families”工作組），研究者開始關心在教育消費中兒童和青少年的聲音和想法，Holloway提出應對兒童的經驗及經驗加工做深入研究。這樣的研究已經起步，Reay研究在低收入水平地區的兒童在小學到中學過渡時期的經驗，包括研究兒童關于不想去被分派的當地“妖魔”中學的談論方式，以及當被送到那里之后他們如何自我解釋和表達該學校[28]。一般而言，成人對“正常”和“異樣”童年的理解會影響教育供給和消費的塑造，例如Vanderbeck從兒童的角度研究半游牧傳統的少數民族兒童的權利和入學權力以及這些兒童的社會排斥和融入[29]。

在學習者尺度上，除了對中小學生的研究，也有關于大學生的生活經驗和住房選擇的研究。大學住校生活是學生從青少年轉變為成人的重要階段，那些在讀書期間依然住在父母家的學生要面臨減少高等教育中的機會和失去與“真實”學生生活相聯系的獨立性等不利處境[26]。大學生的居住路線（housing route）一般為離開父母的家（例如宿舍生活）、在私人住所租住、畢業后有自己的住所。與那些沒有離開家庭的年輕人相比這一居住路線提高了房屋入住率和學生畢業后的就業機會[30]。居住狀態主要影響學生非學業的方面，居住狀態是學生成功適應大學生活的主要因素，離家居住的學生更容易脫離家庭背景融入學校生活中去[31]。這與過去關心大學生的學業以及高等教育和社會流動之間的關系的研究有明顯區別，研究更加關心學生非學業方面的生活和經驗。

（2） 學習空間

學習空間主要包含學校和家庭這兩個主要的空間地點和社會實踐地點。在學校空間內，Schneider發現學校的設施影響學習，學校的空間配置例如聲音、溫度、光線、空氣質量都會影響學生和教師的表現[32]。此外，學校圍墻內存在著“隱藏地理”（hidden geographies）：一些微觀空間的研究。Ingen研究學校中的種族化地理（racialized geographies）問題，采用深度案例分析的方法研究加拿大四所高中的土著居民學生，研究發現這些學生以戶外抽煙區的形式構成一個集體空間，這一空間與問題學生項目室的入口相鄰[33]。

法國思想家福柯通過空間認識權利與知識間可能存在的各種關系，空間是權利、知識等話語轉化成實際權力關系的關鍵[18]。受這一思想的影響，教育地理也開始研究學習空間中的權利——空間關系和身份認同的（再）生產。研究者們看到了學校課程尤其是非正式課程構建的學習空間對公民身份認同的影響。Holloway提出需要去研究社會差別在正式課程的設計、傳遞和吸收，以及他們通過在學校和其他教育空間非正式課程的（再）生產，而這需要關注階層、信仰、性別、種族等更廣的范圍。在正式課程層面，Collins追蹤了公立和私立學校的差異，這種差異集中在合適課本的爭論上，研究發現一些家長的宗教觀念會影響公立學校的課程，從而影響到學生[34]。信息技術課程對于學生融入現代社會有重要作用，Valentine研究學校信息通信技術（ICT）課程與社會排斥，發現政府政策（導致硬件配置的差異）、學校對ICT的理解以及同伴文化對于學生掌握信息技術有重要影響[35]。而非正式課程塑造的空間也同樣會影響兒童的身份認同，例如Thomas分析了美國南部高中的種族隔離，影響女孩日常空間活動（她們在午飯時與誰一起坐，她們如何談論彼此等）的是種族的社會差異、身份認同和空間[36]。在學校內，除了學校環境外，行政管理同樣是非正式課程的一部分。Leeuw研究1861年～1984年間加拿大西部的不列顛哥倫比亞省的印第安居民區學校，她研究了政策和學校員工的工作對年輕人的影響。在這里，原住民的年輕人遠離他們的父母以使他們割斷與傳統之間的聯系，同化他們使他們服從加拿大社會統治[37]。

近年來對于學習空間的理解已經超出了傳統的學校地點，研究者不僅關心在學校里發生了什么，而且關心發生在學校之外的學習，例如在家庭中的學習。Duncan認為家庭中教和學是形成與社會關系相關的家庭地理（geography of home， 例如與兄弟姐妹之間或與父母）的重要方式[38]。在家上學是學校教育的補充，在家上學的地理特征是活動的綜合，在家里的每日活動和家外的活動使家庭成為多來源、可伸展的、可滲透的空間[39]。除此之外，校外的學習空間還包括在學前托兒所（pre-school nurseries）[40]、兒童上學路程中的經歷[41]和課外俱樂部（after-school clubs）[42]等場所，這進一步加深了對教育空間的理解。

可見，對于學習空間的研究呈現出多樣性，包含不同地點及微觀空間，同時也關注社會差異在正式課程和非正式課程所形成的學習空間中的表現。

（3） 學校與社區

在學校與社區尺度上，學校作為聚集點和社會網絡節點，是當地社會和政治的中心，學校形成居民無形的地方感和歸屬感。Witten描述了在新西蘭低收入地區小學的關閉如何損壞當地信息網絡和精神支持，他們認為學校是周邊社區興旺和凝聚力的關鍵，學校是社區經濟增長的主動力之一[43]。然而，由于社區存在基于階層和種族的居住地差異和隔離，這會產生教育供給的差異，并且不同地區的不同群體可以在結果上產生顯著的差別[44]。在義務教育階段教育管理系統對學區的劃分使得學生幾乎都是就近入學，受教育機會主要與家庭居住地選擇有關，這加強了學校和社區之間的聯系。這樣的分區可以使學校反映或加強業已存在的依據種族和社會經濟地位區分的居住隔離模式，在這樣的情境下，爭相進入所期望的學校成為房地產市場的一個賣點，尤其是在高中階段[45]。

在高等教育階段，大學生在大學城學習期間的生活方式和對當地的影響開始受到重視，目前的研究關注學校和當地社區之間關系的重要轉變。在英國、美國和澳大利亞快速擴張的大學中由學生組成的短暫居住居民群體不斷增多，對于長期居住在此地的居民產生了負面影響[46]。在房地產市場，學生經常超出當地居民群體，這一過程被視為類似于高檔化（gentrification）的過程，學生的生活方式分化和取代了低收入群體的空間[47]。Smith長期關注學紳化（studentification）過程，學生涌入到特定的鄰里社區導致了城市與大學之間關系的惡化，學紳化降低了群體之間正面的和利于交互的機會，增加了基于生活方式和人生歷程差異的群體分離，以及不同層次的經濟資本分離[48]。

2.2.2中觀尺度

教育地理研究在中觀尺度上主要包括區域和國家尺度，在區域尺度上的研究包括：1）地方教育部門的政策地理。Radnor通過研究4個不同地方教育局的規模、政策管理、位置和歷史，以探究權力分配改變后學校和地方教育局之間出現的新關系形式以及地方教育局新的組織文化和實踐。研究發現當前地方教育局與學校呈現多樣的“合作關系”，這與地方當局的政策管理和歷史、組織文化和規模相關[49]。Lauglo研究了地方分權的形式對教育管理權的分配和學校評價的影響[50]。Johnston等研究英格蘭學校的種族隔離程度，比較這一隔離是否比居住地隔離更強。研究表明比起鄰里，學校的隔離更強，尤其是在小學和有種族群體的學校，相當大的影響來自于教育政策。這是一個區域性層次的比較研究并且包含了農村和城市的變化[51]。2）基于地方尺度的成績差異研究。Byrne研究地方教育局的政策對教育成績的影響，認為在教育社會學中地方政策的影響被忽視，政策這一變量對成績有主要決定作用；對地方教育政策類型的追蹤可以解釋教育成就的多樣模式[52]。地方學區影響學習的方式是間接通過教師在學校里的協作和提供的教學質量來形成的，學校間學習網絡的發展、教學與學習之間有積極的聯系[53]。3）區域教育公平。Taylor研究英格蘭和威爾士新教育市場選擇和多樣化的地理，通過學校供給多樣化和家長選擇這兩個關鍵因素來表明英國教育市場的不均衡發展，研究發現英格蘭和威爾士的中等教育市場并非均衡，不僅表現在家長能選擇的學校類型上，也表現在家長作為消費者對提供的新教育市場的應對上[54]。

在國家尺度上的分析主要來自英國的研究者，這與其政治體制有關，Brock分析了18世紀50年代至20世紀50年代英國學校供給的社會和空間差異[55]。另外，自從20世紀90年代英國政策下放后對國家政策的發展以及對教育的“內部國際”（home international）分析重新成為研究興趣。權力下放前、后教育政策發展的變化具有局限性，在教育政策延續上公民社會組織發揮著強有力的影響[56]。采用低于國家水平尺度的“內部國際”視角的比較可讓政策和教育結果的聯系研究更清晰，從而更容易理解當前英國復雜的教育結構[57，58]。

2.2.3宏觀尺度

全球化的發展使教育空間進一步擴張，教育全球化的空間研究逐漸引起研究者的注意。在研究方法和理論基礎方面，有學者把空間分析的方法運用到教育全球化研究中，Robertson通過兩個方面來打開全球化與教育的新思路：其一，空間是社會生產；其二，尺度的概念有助于思考社會空間組織的差異[59]。實際上，Lingard已運用布爾迪厄的社會場域（social field）概念研究了全球化背景下的教育政策循環[60]。在教育全球化的過程和影響方面，Ashton研究國際層面的教育培訓系統的發展模式，多角度地深入調查了當代經濟和教育培訓系統之間的連接，發現教育在當代已構成了國際社會的經濟增長點之一[61]。Epstein研究全球化背景下的高等教育內在的空間、歷史和經濟的聯系，研究內容包括大學的生產和再生產、知識供給、需求及跨國學術流，強調知識和權利的相互關系，關注空間不平衡的出現、知識地理[62]，研究采用了明顯的跨學科視角。

在國際尺度上研究大學生的遷移是一個重要方面：學生如何影響“發送”和“接收”的社會，他們建立起什么樣的跨國網絡以及學生遷移與社會再生產的關系。Waters研究迅速發展的教育國際化對社會和空間的影響，他們以香港為研究區，一方面，東亞的上層中產階級通過獲得“西方教育”以保護自己的社會地位，從而在“學生發送”社會產生了新的社會排斥地理。另一方面，加拿大的中小學得以利用國際化的利益消除新自由主義教育改革的消極影響，從而促進當地的社會再生產。Waters據此認為，教育國際化轉變了社會再生產的尺度[63]。其后他們進一步對東亞、歐洲和英國學生的流動做了研究，以學生的視角研究留學生的學習動機、目標和經歷，指出高等教育在國際化的同時存在區域選擇的問題，形成高等教育在國際層面上的區域聚集效應[64]。

分析如上不同尺度的研究要注意兩個問題：第一，不同尺度的劃分只是相對的，尺度之間并不互斥或獨立，尺度與教育活動相互作用，一個教育活動可以在多個尺度上分析，最終表現為教育活動的尺度耦合性；第二，不同尺度的教育地理研究均注重從教育與其他社會要素之間的空間關系來解析教育活動在空間上的影響因素，教育空間被看成是與經濟、社會、文化、政治等相互塑造的空間。

3 結論及展望

教育地理的研究取向，已經從過去主要關注教育本身的空間問題的角度擴展到教育與社會、經濟、政治和文化相關的廣泛的內在空間關聯中。外向的視角擴展了教育地理的研究范圍；對非正式教育的關注加入了作為研究主體的兒童、青少年和家庭的視角，改變了過去認為的學前教育、學校、大學是教育的基本空間這一思想，給予家庭、鄰里社區空間和課外照顧等更多的關注，從這里可以看出教育地理中的“教育”更符合教育的廣義定義。

20世紀后半期，由于人文社科界的“空間轉向”，使得空間研究成為熱潮。從教育地理研究發展歷程來看，在20世紀90年代以前的教育地理研究中，對地理學視角、概念、工具的引入只是初步的，主要集中在教育規劃、教育現象空間分異的研究上，空間的研究還主要是客觀的物質實體空間。20世紀90年代以后，教育活動被視為尺度性的、教育空間呈現多樣性，空間研究擴展到了個體空間、學習空間、社會空間等非物質性空間，教育空間被看成是與經濟、社會、文化、政治等相互塑造的空間。從發展歷程看，教育地理研究的主題不斷豐富，并且這種擴展與社會科學研究的空間轉向保持了一致。總體而言，教育地理視角既包括了起初運用地理學方法與工具解決教育問題的視角，也包括當前的社會空間視角。

結合前文教育地理研究視角和主題的擴展及當前不同的空間尺度的研究進展，對于教育地理學未來的發展有如下幾個方面可供參考：

其一，重視空間的視角。空間是理解教育活動和教育現象的一把鑰匙[65]，教育活動都發生在特定的空間之中，并塑造著空間。因此在教育研究中運用地理學的方法時，尤其要關注空間和地方，當前國內的研究已產生了一些成果，但研究尺度多為國家、區域，對于學習者、學習空間、社區尺度等微觀空間的研究不多。可以從不同的空間尺度入手，研究復雜的教育活動的空間維度，包括個人生活空間、學習空間、社區空間、區域空間、全球空間及空間中的學生、教師和課程的研究，研究不同空間尺度中不同主體的空間性征及其動力機制。同時還需關注空間網絡（spatial networks）-空間的關聯，不僅關注教育特定的點，還要關心教育現象的空間聯系，例如家庭和學校之間的網絡聯系、學校與社區之間的聯系等方面。

其二，正式教育與非正式教育并重。在國外從Eisen提出教育地理學研究以來，教育地理研究一直關注正式教育和非正式教育中地理的影響，Holloway的研究也包含了非正式教育領域。當前，國內教育地理研究還主要集中于正式教育方面，在今后的研究中可以關注非正式教育領域的教育地理研究，對家庭、鄰里和勞動場所等更加廣泛的教育空間開展研究。

其三，加強教育公平的空間解釋。地理因素已經逐漸成為資源分配的基本要素，居住地位置決定獲得的教育機會。隨著城市化的發展，城鄉二元的社會空間正逐漸轉變為流動的新的社會空間，社會公共資源空間分布不均導致社會分層化、兩極化、隔離化。因此，在教育公平的研究中可以從地理的角度研究教育資源布局的空間分異、教育公平與居住地理之間的關系，從空間的角度解析教育均衡發展問題。

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Abstract： Geography of education is an interdisciplinary field between geography and education， emerged in mid-20th century. At the beginning， geography of education just used geographys theory and technology to resolve educational problems， including education planning， education land using， school choice and education difference on opportunity and attainment， etc. But after the 1990s， thanks for the “spatial turn” in social sciences and humanities， the research on geography of education lays emphasis on explaining education through a critical social space view. The break has made a “space turn” in the field of geography of education， and the focus we can see immediately is the change of the nature of “space” in this field. That is， the space in geography of education exists as an object or something else before 1990s， but now as a mutual production with and draw by economical， social， cultural and political facts. As a developing discipline， the theme of geography of education is very abundant， and has constructed an inter-scale and competitive research framework including microscopic scale （learner， learning space， community of learner）， meso-scale （region， nation） and macroscale （international）. In the future， a more critical geography of education may focus on themes such as space and space network， formal and informal education， understanding education on a social space perspective and so on.

Key words： geography of education； educational space； scale； research frame； literature review