童話，可以這樣教

本刊記者

記者：何老師，您30多年鐘情于童話教學，是當今教壇童話教學的高手。您的經典童話課教學，在小學語文界引起了廣泛的好評，如童話習作課《推陳出新寫童話》、童話閱讀課《鯉魚報恩》等。今天，我想請您先談談，開展童話教學要注意些什么。

何夏壽：童話因其擬人、幻想、非寫實等表達特點，囊括了兒童文學的全部藝術特質，如天真、樸素、溫暖、詩意等。自兒童文學產生以來，童話一直占據著兒童文學的半壁江山。兒童對童話具有天生的、十分純粹的迷戀之情。當下，童話成為小學語文重要的課程資源，在很多公開教學活動中，童話也常常有頭有臉地被冠以“專場教學”的身份和地位。

前不久，我聽了兩場“童話教學觀摩課”。也許是格外鐘情于愛的主題，或者是對文學大師的特別推崇，兩堂課上兩位教師都將俄國大文豪托爾斯泰的《七顆鉆石》作為公開教學內容。從課的呈現形態上說，施教的兩位青年教師比較投入，上得也有一定水準。但憑我對童話的理解，有些地方教師對文本的解讀是不當的，或者說是誤解。

在第一堂課上，執教的女教師分別在黑板上掛上畫有木罐、銀罐、金罐和七顆鉆石等事先準備好的圖片，請小朋友用自己的話說說小姑娘做了件什么事。一個男生說，故事講小姑娘用自己找到的水，救了小狗、媽媽、過路人這三個人……還未等男生說完，教師馬上“敏銳”地更正：“小狗不是人。所以，故事主要講小姑娘用水救了兩個人和一條狗……”

無獨有偶，第二堂課上，一位男青年教師切出了大塊時間，和孩子們談小姑娘的木罐之變，并且特別強調罐子變化的層次性、遞進性。教師意味深長地說：“由于小姑娘施愛對象的不同，罐子變化的珍貴程度也不同，救小動物（小狗），木罐變銀罐；救親人（媽媽），銀罐變金罐；而救陌生人（過路人），金罐里冒出七顆鉆石。”……

這兩個教學片段有一個相似的觀點，就是人是人，狗是狗。無論是前一位女教師直截了當的“小狗不是人”，還是后一位男教師的“救小動物”一說，他們犯了一個共同的且是致命的文本解讀錯誤——童話邏輯等同于生活邏輯！

記者：請您具體說說童話邏輯是怎樣的，在實際教學過程中又該如何運用童話邏輯來進行文本解讀呢？

何夏壽：眾所周知，童話是以假定的手法創作的非寫實性兒童文學，以幻想的形式，調用夸張、象征，特別是擬人等手法進行寫作，是童話的基礎性“功課”，也是童話之所以稱為童話的標志性“風景”。試想，要是童話不擬人，不讓小狗小貓說人話，做人事，那還能算童話嗎？童話中的小狗小貓絕不等同于現實生活中的小狗小貓。童話里的小狗小貓，被賦予人的思想、情感、價值，他象征、代表著生活中各種各樣的人。如果能理解到這一點，我們就不會去特別“更正”小狗不是人，不會去特別強調小狗是小動物。反過來，我們會去肯定小狗就是人，小動物就是特別需要我們去愛護、去關心的弱小、困難之人。

造成教師這種對于文本的誤讀，原因是多方面的。最主要是長期以來，受應試教育的影響，語文教學就是語言文字教學，就是聽、說、讀、寫教學，這種功利主義、應試主義的教學理念，造成了不少教師普遍缺乏兒童文學教育的理念和素養。因而，即使教材中選入了諸如《七顆鉆石》這樣的童話故事，不少教師還是簡單化地把它當作識字造句、思想教育的一般性文體和進行所謂的語言文字訓練、文以載道的教學工具罷了。

其實，作為一種非寫實性兒童文學樣式，童話擁有獨特的敘事風格和美學特色。童話邏輯指的是童話中幻想與現實相結合的規律。這種邏輯對應著兒童萬物有靈、物我不分、自我中心、任意組合等心理特點，成為孩子喜歡甚至癡迷童話的依據。在一個成功的童話中，童話邏輯重點表現在童話世界各種假定性事物的存在方式上。其實，文學都是假定的，和小說等寫實性文學相比較，童話的非寫實性與小說等寫實性文學在“假定”度上有大小、深淺不同之分。小說等假定度小，或者說淺，與現實生活比較接近，甚至比較近似現實；而童話的假定意識強烈、夸張，所呈現的藝術世界或藝術形象遠離現實，甚至根本不可能出現在現實生活中。如現實生活中，狗是不會說人話的，而童話讓狗像人一樣說話；在現實生活中，貓是不會自己拿著魚竿去釣魚的，而童話讓貓像人一樣去釣魚；在現實生活中，個體生命都是有限的，一個人不能永遠地生活下去，更不可能死而復生，可是在童話里，可齊天地，可無生死。說到底，童話邏輯是一種情感邏輯，即“上帝說要有光，于是便有了光”的那種邏輯。童話正是借用這種貼近孩子心理實際的思維、情感邏輯來對謬誤實施保護，而這一點也只有具有繆斯天性的孩子才能真正領會它的含義。在孩子們看來，童話中動物開口說話、灰姑娘穿上玻璃鞋、睡美人睡了一百年仍美麗如初就如同現實生活一樣自然，任何一個孩子都不會因此而大驚

小怪。

可惜我們成人總是愛好遺忘，遺忘了自己曾經的純真和稚拙，而且又喜歡用居高臨下之勢審視兒童，用自以為既嚴謹又嚴密的因果邏輯、事理邏輯去指責兒童的純真、超然。出現了案例中的“小狗不是人”“狗是動物”，出現了“人的生命比動物重要，救動物，上帝獎勵銀罐；救路人，上帝獎勵七顆鉆石”這種成人化的解讀。如果我們能真正讀懂童話邏輯，根本無須用坐實的成人邏輯、成人價值去“更正”孩子的“謬誤”，去灌輸“同樣是生命，人比動物重要，他人比親人重要”這種成人價值。因為在童話里，狗就是“人”，是有思想、有情感、能說會笑的“人”；在童話里，王子與小鵝，國王和小狗，他們的生命一樣重要。至于罐子質地之變，我認為無需特別強調，孩子也不會像守財奴一樣去關注什么金的銀的。如果一定要解讀，要深究，我以為罐子之變是對小姑娘堅持行善的累積性肯定，如同我們肯定一個人做一次好事和長期做好事，因行善的偶然性和一貫性不同，采取的獎品就不同是一個道理，而不是人比動物珍貴的價值呈現。

記者：聽您這么一說，我對童話有了進一步的了解。本來我一直在想，為什么同樣的稻草人，在不同的童話里卻呈現出截然不同的表現。有的稻草人依然是個“稻草人”，不會說不會動，例如葉圣陶先生筆下的《稻草人》；有的稻草人，不但能說會道，而且還會跟人打斗，像《綠野仙蹤》里的稻草人。原來，這都是童話邏輯在從中“調度”啊。

何夏壽：可以這么理解吧！

記者：何老師，我還想請教一下，有人說真要教好童話，必須閱讀一些童話教學的理論。請問，您對這個問題持什么看法？

何夏壽：這個問題也不是專為“童話”而備的。哪一種文體的課，真要教好可以不需要理論支撐？所以這是一個共性問題，而不是童話的“專供”。不過，我是十分贊同一線教師在教學之余，讀些童話方面的理論，這樣可以提高我們的教學效果。

記者：在理論滿天飛的當下，就您的學習視野，哪些理論對童話教學較有幫助？

何夏壽：哦，我說三個文學理論吧。先說“天真閱讀”理論。“天真閱讀”即要天真地、孩子般地投身到閱讀中去，對作品的寫作沒有任何懷疑、保留或者咨詢，任由作品將你帶到他所描寫的國度。這是美國文學理論家希利斯·米勒在《文學死了嗎》一書中闡釋的一個文學閱讀理論。

我以為，在小學低年級，天真閱讀尤其值得重視，低年級的童話教學，尤其要采用“天真閱讀”法。

人教版一年級上冊有篇課文叫《雪孩子》。故事講了一個大冬天里，兔媽媽要去外面找吃的，給自己的兒子小兔子堆了個雪孩子。雪孩子和小兔子成為了一對很好的玩伴。后來，小兔子睡覺時，不小心引發了一場火災，雪孩子奮不顧身救出了小兔子，自己卻融化了，變成了一朵很美很美的白云。

有位教師帶學生朗讀了這個故事后，告訴學生，這個故事運用了童話的形式，用了擬人的寫法。為了解釋什么是擬人，教師對學生說：“你見過小兔子和雪孩子真的在一起玩耍嗎？”教師的意圖很清楚，生活中小兔子是動物，小雪人是人堆出來的狀物，小雪人根本不會行動，當然不可能和小兔子玩耍。他要用這個事理告訴學生，故事把小兔子和雪孩子當人一樣寫，寫得有思想能玩樂，兩人還能做朋友，這就是擬人。可一年級的孩子不理解，回答說真的見過小兔子和小雪人在玩。教師急了，問在哪里見過的。極大多數小朋友說課文里寫著的，有個小朋友站起來說：“有一個下雪天，我看到小兔子躲在小雪人背后玩捉迷藏。”這個學生這么一說，其他小朋友也紛紛舉手回答了差不多的說法，弄得教師十分尷尬。其實，教師“非天真”的提問，實在多余至極，甚至弄巧成拙。他這一問，除了根本沒有解釋清楚什么是“童話的形式”，什么是“擬人的寫法”，反而讓原本干凈、簡潔的課堂變得拖沓臃腫。這種與兒童“為敵”的“反天真閱讀”，嚴重破壞了學生對文學的美好想象。

我認為，對小學低年級學生是用不著這樣心急地進行文體特點、修辭知識講授的。對小孩子來說，不講這些文體特點和修辭知識，不但不會影響他們欣賞、理解文學，反而會使他們走進文學的深層，保持對文學豐富而旺盛的熱戀。另外，兒童的心性是泛靈的。他們看到小兔子跑過小雪人面前，完全可以想象成他們在玩捉迷藏。即使我們向他們保證“一個是動物、一個是狀物，真不可能做朋友玩捉迷藏”，我估計他們也是不信的：那《拔蘿卜》中，小花貓、小老鼠這些小動物不就是和老爺爺、老奶奶做朋友，一起拔蘿卜嗎？

記者：是的，您舉的例子很有意思。我還想聽您說第二個理論呢。

何夏壽：第二個理論叫“延遲懷疑”。“天真閱讀”是不是只適合在小學低年級？回答當然是否定的。有的人一生都保持一顆純真的童心，保持兒童的天真和想象力。能天真時且天真，這不僅僅只是良好的閱讀習慣，也是現代人良好的生活態度。

但是話要說回來，我們在倡導“天真閱讀”童話時，也要警惕天真主義，更不要人為地、故意地讓孩子去相信文學里的事情和人物一定在現在生活里真實地存在。

那天，我聽我徒弟上《丑小鴨》，在結課之前，他安排了請學生說說讀后體會這一環節。學生們說以后我們要保護所有鴨子，要勸阻大人不殺鴨子，更不吃烤鴨什么的。我覺得，學生由“丑小鴨”這個文學形象激發了他們潛在的善良和愛心，這正是童話教學所要追求的效果之一。可是我不贊成孩子們“勸阻大人不殺鴨子，更不吃烤鴨什么的”的說法，因為這不是“天真閱讀”的范疇了。照此邏輯，讀了《丑小鴨》就不吃烤鴨，那讀了《雞媽媽的新房子》就不吃炸雞了，讀了《七顆鉆石》就把水全給了小狗，讀了《女媧補天》還一天到晚指望著天什么時候塌下一角，好去學女媧做個補天英雄。“天真閱讀”是指閱讀過程中對文學的想象世界充滿信任，而不是閱讀過后還確信絕有此事。

這里需要引入一個文學理論，即柯勒律治的“延遲懷疑”。所謂“延遲懷疑”是指文學達到的一種效果——讀者在開卷之前或掩卷之后，能夠意識到這個故事是作家虛構出來的。需要強調的是，在閱讀作品的過程之中，卻要寧愿相信作家所講述的故事是真實的，作家并沒有在編織謊言騙人。在小學高年級學生的童話教學中，筆者以為要保持“延遲懷疑”，在課堂上教師沒有必要過早地去捅破“虛構”這層“窗戶紙”。即使在高年級學生中，哪怕已經有學生認為童話里所寫的只是“寫寫而已”，并不能“當真的”，教師也要運用“延遲懷疑”，至少以“情感是真實的”這一底線去守衛作品的真實性。如讀《巨人的花園》，要讓小朋友感受到荒誕美、隱喻美；讀《去年的樹》，要讓小朋友感受到誠信美、凄涼美；而讀《從現在開始》，則要讓人感受到故事的稚氣美、怪異美。

但“掩卷之后”，就需要“轉換頻道”了。要讓學生明白，故事只是故事，而不是生活寫真，更不可一味沉浸在文學的想象世界里不能自拔。文學作品里的“鴨子”和生活中的“鴨子”，雖然字面上是一樣的，但畢竟是兩個不同概念的“鴨子”。前者是包含作家主觀情感、賦予象征意義的鴨子，而后者是客觀的、生物意義上的鴨子。一般情況下，即使是低年級的學生，也不會產生將童話中的鴨子和現實中的鴨子混為一談的現象。個別故事讀得少而且偏于理性的學生，即使問到這樣的問題，教師也不要過于放大，像我的徒弟那樣“故事里的鴨子和生活中的是不一樣的”的模糊說法，一句帶過，不失為一種策略。如果能再加上一句“故事就是故事，不是什么都是真實的”，可能效果會更好一些。

記者：聽您這么一說，我想起以前我聽一位名師上過的一節《賣火柴的小女孩》，他在結課時要求學生全體起立，雙手合十，配著悲涼的音樂朗誦道：“這樣一位可愛的小女孩，這樣一位可憐的小女孩，就這樣永永遠遠地離開了我們，讓我們永永遠遠地將她記在心中。”這場景讓全場學生潸然淚下。聽您這么一說，這課原來是偏離文學軌

跡的？

何夏壽：是的。這是一種典型的“文學缺失癥”：將虛構的文學形象當作真實的生活人物，將一個根本沒有與我們生活過的人物，說成永永遠遠地離開了我們，而且還要雙手合十，為她祈禱，為她祝福。這也不是“天真閱讀”，而是教學的病態。可能有人會說，文學作品不是培養學生悲天憫人的文學情懷嗎？問題是，學生在教師導演般的指揮下，集體起立，“表演”禱告，先問問這位教師自己真有對小女孩之死的憐憫和祈禱嗎？如果沒有，還組織學生舉辦這種“儀式”，那就只能說表達的是虛假的感情，這就是矯情。不但與文學精神相敵，且與人性培植相違。

記者：太有道理了。說實話，聽了這樣的課，我心里也“咯噔”一下，也有點“不舒服”，但具體要我說說為什么會“咯噔”，為什么“不舒服”，我也說不出個子丑寅卯。聽您用文學理論一分析，豁然開朗了。請再說說第三個文學理論吧！

何夏壽：當下，有一種童話教學走向，那就是將童話教學和哲學、倫理學、文化研究閱讀連在一起教，認為光把童話教成童話顯得太淺顯、太單薄、太小兒科。筆者認為，從建構論的角度講，童年是一個動態的過程，任何時代的兒童都是社會文化建構的概念。我們不能囿于兒童是“天真的”，我們就只有教“天真的”這種狹隘的教學觀，童話教學當然可以教兒童“天真的”以外的很多東西。但對于諸如“文化研究閱讀”教學，我認為應該淺嘗輒止，并且只能在小學高年級中進行“嘗試”，而且要把握好這個“度”。

這實際上涉及一個理論概念，即“文化研究”。所謂“文化研究”是特指文學閱讀中的一種方式。米勒認為：文化研究閱讀是一種批判性閱讀，它“質疑文學作品如何灌輸關于階級、種族或性別關系的信條”。也可視作拓展性閱讀，拓展了文學作品除文學性以外的文化外延。

我曾經聽到有位教師教完安徒生的童話《賣火柴的小女孩》一文后問學生：“同學們，你們覺得小女孩和奶奶一起飛走了，是幸福還是悲傷的？”學生們一邊倒地說是悲傷的。因為，天堂根本是沒有的，小女孩的飛走，其實就是凍死了。這時，教師這樣告訴大家：“對于我們來說，小女孩飛走了，你覺得是悲傷的，沒錯。但對于安徒生爺爺生活的那個叫丹麥的國家，一個善良的窮人安靜地死去，其實還真是幸福的事。因為，他們國家的人們是相信此生有人間、來生有天堂的。能夠早日升入天堂，這當然是幸福的！”

我覺得這樣的教學，介紹了不同的文化語境，加深了對文學的多元理解，同時，拓展了學生的文化視野。對于六年級學生來講，還是比較貼切和自然的。

但我也聽過類似問題的不同文化解讀。一位教師的文化視野比較開闊，在講授這一問題時，講到了文章安排了小女孩賣火柴，而沒有安排小男孩；安排了小女孩的奶奶，而沒有出現小女孩的爺爺。這是為什么？學生當然答不上來。繼而教師講了西方男權主義視野下的女性觀，講到安徒生對女性的觀念、認識，等等。為了說明這個問題，教師還引入了安徒生的另兩篇童話，一篇是《海的女兒》，另一篇是《野天鵝》。《海的女兒》中美麗善良的小人魚公主渴望進入人類社會，得到王子的愛情，付出的代價是她那甜美的嗓音和動人的歌喉；而在《野天鵝》中，艾麗莎為了拯救她的十一個哥哥，聽從仙女的告誡：“從你開始工作的那個時刻起，一直到你完成的時候止……你也不可以說一句話……他們的生命是懸在你的舌尖上的，請記住這一點。”通過提取這兩篇童話的共同觀點，讓學生們感受到安徒生的男權主義傾向的嚴重性。我覺得對小學生講這些文化背景就顯得太拔苗助長了，簡直有為難學生之嫌。

記者：是的是的。何老師，您將多年來閱讀文學理論的體會和一線的童話課堂教學結合起來的解讀，真令人大開了眼界。您的這些觀點具有很強的說服力，我相信對于廣大教師開展童話閱讀教學會有很大幫助的。非常感謝您接受我們的采訪。謝謝！

責任編輯 郝 波