當“結果”變成“過程”

李梅芝

[摘 要]在小學數學教學中，教師往往更加關注學生對數學基礎知識、基本技能的理解和掌握，而相對忽視知識的發生、發展和數學技能的形成過程。從“舍”和“得”、“進”與“退”兩個角度著重討論如何處理“結果”與“過程”的關系，闡述了教學中能夠把結果變成過程，才能使學生逐步積累數學活動經驗，感悟數學思想方法，才能把知識變成智慧。

[關鍵詞]過程 結果 數學活動經驗 思想方法

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）20-003

袁振國老師曾說過：“知識是啟發智慧的手段，過程是結果的動態延伸。教學中能夠把結果變成過程，才能把知識變成智慧。”當我真正把“結果”變成“過程”時，我能夠感覺到，教室成為活力四射的地方，興奮的目光、專注的神情，迫不及待的“我要補充”、“我要強調”、“我覺得他說的不對”、“還可以這樣想”、“我要總結一下”……讓我成了“旁觀者”。作為教師的我不由感嘆：“再也不能像以前那樣‘講課了！”

一、有“舍”才有“得”

【案例1】二年級上冊表內乘法練習課

教師出示題組一：

一共有多少個“△”。

（1）△△△△△△ △△△△

（2）△△△△△△ △△△△△△

（3）△△△△△△ △△△△△△ △△△△

學生解答后匯報：

生1：第（1）題得6+4=10。

生2：也可以是4+6=10。

生3：第（2）題得6×2=12。

生4：也可以是2×6=12。

生5：列加法也行，6+6=12。

生6：第（3）題得6×2+4=16。

生7：還可以是6+6+4=16。

生8：或者是6×3-2=16，第三堆填上兩個就是6×3，再把2個去掉就減2。

（在這個過程中有學生忍不住插嘴，如提醒數數時要做記號，最好在圖形下面標好數字，不要忘了寫單位名稱，等等，但教學過程還是比較順暢的。）

生9：這些題都是求總數，都可以用加法算（邊說邊圈出三個加法算式）。

生10：但是第（1）題的兩堆不同，不能用乘法，第（2）題的兩堆都是6，可以用乘法。

生11：我反對，第（1）題也能用乘法。5×2=10，把第一堆的1個三角移到第二堆。（掌聲響起）

師：為什么變化一下就能用乘法了？

生11：變得同樣多了。

生12：第（3）題的前兩堆一樣用乘，后一堆不同用加。

生13：這樣的話，第（1）題也可以寫成4×2+2=10。

師：誰能解釋這個算式？

生14：兩堆都看成四個，再加上第一堆少看的兩個。

生15：那也可以6×2-2，都看成6，再減去多看的2。

生16：我有個問題，都能用加法，為什么還用乘法？

生17：如果有100個6呢？用加法就太麻煩了呀！

生18：可以把乘法看成加法的兒子，當相同加數有很多的時候就用乘法算。

……

我本來準備了三個題組，還有若干個小練習，可是在第一組就花了差不多一節課時間。我總忍不住想打斷學生的爭論，但又不忍一盆冷水澆在燃燒的炭火上，這樣的教學是成功還是失敗呢？

或許有很多教師會說，這樣怎么完成教學任務！在小學數學教學中，每個年級都有一些機動課時，低年段相對會更多一些。像二年級上冊，教學用書上明確“全冊教科書共安排了53課時的教學內容，另外還安排了4課時的期末復習。全學期大約有25%的教學時間留作機動，以便于教師創造性地安排教學。”而在實際教學中，這些機動課時多數被教師用來做練習課，大練、小練抑或補充題目，不舍得放棄任何一道題，還說：“因為做了還不會，還敢讓他們不做嗎！”期待反復的操練能帶給學生更好的成績！但是，反反復復做了學生就真的會了嗎？是不是該錯還是錯，該不及格還是不及格？學生面對變化萬千的題目，還是會像趙本山講的一樣“穿個馬甲就不認識它了”。

上述案例中，教師沒有一味地追求“結果”，而是盡可能留下較多的時間讓學生探索、交流，讓學生在發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程中，積累基本的數學活動經驗、增長智慧，增進人文情懷。細細品味，我們不得不承認，概念在“過程”中清晰，在“過程”中精致。

“舍得舍得”，有舍才有得，我們該學會舍棄，舍棄一些不做學生也會的，舍棄一些做了學生也不會的，舍棄一些教師的“告訴”和“強調”，把時間留給學生去發現、探究、經歷。讓學生在“過程”中獲得進一步發展所需要的數學思想方法和必要的技能，讓學生漸漸地學會運用數學的思維方式去解決遇到的問題，讓學生慢慢地積累創新精神和實踐能力，這才是“創造性地安排教學”。

不要滿足于“結果”，讓豐盈的“過程”給學生自我建構的機會，形成思考的策略，讓傾聽、思考、發現、交流、合作、創新成為學生的饕餮盛筵，成就“自然生長”的課堂。借用馮凌老師的話：“每個孩子都是一朵待放的花朵，作為教師的我們，閉上眼睛，或許便能聽到每一朵花努力自主綻放的生命之聲！”

二、有“退”才能“進”

【案例2】二年級上冊表內乘除法練習課

算一算，比一比

4×4 5×5 6×6

3×5+1 4×6+1 5×7+1

師：比一比，有什么發現嗎？

生1：我發現第一排式子的兩個乘數都是相同的。

生2：第二排式子的兩個乘數差2。

生3：第二排式子的每一道題都加1。

生4：上下兩題的得數相同。

生5：我有補充，上面的乘數減1和加1后相乘再加1，得數是不變的。

師：為什么把上面的乘數分別減1和加1后得到的兩個數相乘后再加1，得數會不變呢？是碰巧還是里面藏著什么秘密？請大家交流。

生6：我想畫個圖來說明，以第一組為例：

4×4表示4個4相加： | | | | | | | | | | | | | | | |

3×5可以表示3個5相加：

你看，3個5根再添上1根就是4個4根。

生7：第二組我來畫。

……

師：有誰還能舉出這樣的例子？

生8：7×7=6×8+1。

師：算一算，相等嗎？

生9：我有個問題，如果是1×1就不行了！

師：到底行不行？（出乎意料，停頓）大家試一試。

生10：行的，1×1=1=0×2+1不是也正好等于1嗎？

師：0×2等于幾？你怎么知道的？

生10：等于0，因為0×2就是0個2，就是一個也沒有。

斯霞老師曾說過：“在課堂上，學生說的話要比教師說的多。”對數學課堂也是如此，教師給予學生的越多，學生的自主思維越容易被限制。學生往往習慣于順著教師的思路一步步往前走，傳統的課堂中只要出現“聽懂了！”“學會了！”，就被認為教學目標完成了。

上述案例中，課堂不再是教師推出一個個問題，不再是師生一問一答的對話。從師生激烈的互相補充和爭論中，能看到教師平時教學的影子，感受到教師平時教學中給予學生積累經驗的時間和空間。不然，學生不會這么專注地傾聽別人的發言，不會產生那么多獨立的想法，更不會有這么敏銳的問題感和強烈的表現欲！我們可以感受到“學習過程正趨向于代替教學過程”。

這里，教師的“退”，讓學生思維之河靜靜流淌。學生的不同想法，為課堂的進一步發展提供更多的話題與資源。“為什么把上面的乘數分別減1和加1后得到的兩個數相乘后再加1，得數會不變呢？是碰巧還是里面藏著什么秘密？請大家交流。”教師的一句話，引領學生進入更深層次的思考。當學生爭論不休時，教師沒有隨意地阻止，也沒有直接給出答案，用“大家試一試”，以退為進給了學生獨立思考和判斷的時機。

教師的“退“，是“教”對“學”的退讓。“退”并不是對學生放松要求，而是真正把學生放到課堂的中心位置，高度尊重學生，讓課堂更多地充盈學生的聲音。

教師的“進”，是“教”對“學”的推進。在圍繞教學重難點等核心問題討論時，教師的跟進能讓學生的思維深入。在學生討論無序時，教師的跟進是阻斷不必要的糾纏；在學生交流迷失方向時，教師的跟進是及時的提醒；在學生概念含糊不清時，教師的跟進是恰當的點撥……要真正做到，該退的時候要退，該進的時候“點到即止”，從學生發展的角度對教與學的過程進行感知和判斷，設身處地地為學生考慮，給予學生更多的學習空間，引導學生逐步走上“會學習”的道路。像周衛東老師說的：“此時的課堂正發生著‘悄悄的改變，如潺潺溪流，如徐徐輕風，‘無痕地改變著學生的經驗系統，提升著學生的能力‘指數。知識不是教學的終極目標，能力、對世界的看法、豐富的想象力等素養，才是教學的著眼點之所在！”

（責編 金 鈴）