工科院校雙語教學調查分析實證研究

王樹喬

[摘 要]雙語教學，一般是指在高校里使用第二語言或外語進行的專業(yè)課教學。從雙語教學的含義、目標及模式出發(fā)，設計符合淮陰工學院實際情況的學生問卷，調查學生對于雙語教學的感受，同時采用因子分析和聚類分析對雙語教學教師的綜合能力進行評價，針對其問題提出改善的對策。

[關鍵詞]雙語教學；因子分析；聚類分析

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）07-0088-02

一、何為雙語教學

雙語教學是指在高校開展的一種教學形式，授課的教師使用兩種語言作為教學語言給學生講授專業(yè)知識，使得學生在學習專業(yè)知識的同時運用非母語的語言進行交流和討論。[1]目前，中國的諸多高校都開設雙語教學課程，雙語教學的開展既是現(xiàn)代高等教育的重要手段，也是高校人才培養(yǎng)的重要途徑。[2]

（一）高校雙語教學目標

目前中國高校開展的雙語教學主要是指除漢語外，用外語（主要指英語）作為課堂主要用語所進行的非語言學科的教學。知識目標、語言目標和思維目標是雙語教學的主要目標。[3]

（二）雙語教學模式

國外成功經驗顯示，雙語教學的模式主要有以下三種：“過渡型雙語教學”、“保持型雙語教學”以及“導入型雙語教學”。“過渡型雙語教學”指的是入校的學生以后全部或者部分使用母語，隨后慢慢過渡到全部學科都是采用第二語言教學；“保持型雙語教學”指的是學生在剛入校的時候可以使用母語教學，部分學科的教學隨后逐步采用第二語言開展；“導入型雙語教學”指的是學科教學全部采用非母語的第二語言完成。[3]

二、實證研究

（一）研究對象

筆者所任教的學校是江蘇省蘇北地區(qū)一所普通的應用型工科院校。參加這次雙語教學調查的156名學生為來自2012級經濟學、金融學和國際貿易、信息管理系統(tǒng)、工業(yè)工程4個專業(yè)5個教學班的學生。第二學年的專業(yè)課財務管理和西方經濟學均實行雙語教學，分別由5名不同專業(yè)老師授課。根據淮陰工學院的實際情況，教務處部門設計教學質量評價表（由于篇幅所限，量表列出部分）。

（二）數據分析

關于量表問題7“使用近三年新版的英文原版作為本門課程的教材”，學生對教材問題看法為：被調查的兩門專業(yè)課使用的教材，有76%的學生打“√”，只有24%的學生認為所引進的教材不是最近三年新版的教材。與國內教材相比，原版教材有時代性強、實用性強，反應科研前沿，概念敘述清晰，配套練習充足等優(yōu)點。但也有部分學生對原版教材表現(xiàn)出一臉茫然，認為原版教材的編寫內容和國內學生已學知識的連貫性小，語言表述方式和國內教材有差異，理解很困難。針對所使用的原版教材，絕大部分隨機采訪學生認為困難在于自身的外語水平低；也有一部分學生認為教師的外語表達能力較低，造成學生對教材理解的不充分或有偏差。

關于問題8“教師用英文講授本課程內容的比例”，統(tǒng)計數據顯示學生認為比例最低只有9%，超過60%的被調查學生認為教師用英文講授本課程內容的比例應在50%左右，17%被調查學生認同教師用英文講授本課程內容的比例，14%被調查學生認為教師用英文講授本課程內容的比例在30%，沒有學生在“基本用中文”一項上打鉤。綜合統(tǒng)計結果，授課教師幾乎都采用全漢語或英漢夾雜的方法。據調研，擔任專業(yè)課雙語教學任務的老師共5名，其中2名是在國外進修過的本專業(yè)教師，另外1名為外籍教師，還有2名是在國內的專業(yè)碩士畢業(yè)的教師。被調查學生普遍認為老師有些發(fā)音比較標準，但表達不夠流利，容易用英語表達牽制了思維，語言重復較多，為了確保學生充分理解，教師們經常隨后用漢語重復所講內容，課堂效率較低。

（三）雙語教學教師水平分析

筆者利用因子分析法對量表中前6個問題的調查結果進行實證研究，望能從學生對其教學質量各項打分的角度（具體數值是經過加權平均所得），公正的衡量出雙語教學教師綜合水平。KMO給出了抽樣充足度的檢驗，其值越接近1，表明對這些變量進行因子分析的效果越好。KMO和球形Bartlett檢驗情況見表2。

從表2中可以看出KMO值為0.867，因子分析的結果較好；繼續(xù)運用SPSS19.0軟件分析可得到指標的累計方差貢獻率、方差貢獻率以及特征值。依據累計方差貢獻率大于80%且特征值大于1的原則，選出2個主因子，具體結果見表3。

利用回歸分析法進而求出主因子得分。5名講授教師雙語教學質量綜合得分為各主因子上的得分乘以其對應的方差貢獻率之和，即F=（64.968F1+18.872F2） / 83.840。

運用系統(tǒng)聚類分析的方法，對5名教師的教學質量水平進行分類，得到以下結果：第一類，教學質量較好的教師是{A、C}；第二類，教學質量一般的是{E、D}；第三類，教學質量較弱的是{B}。

三、簡要結論

從學生角度來看，通過了解調研，我們知道多數學生從心底還是比較接受專業(yè)課實行雙語教學，同時也發(fā)現(xiàn)存在學生不由自主地把雙語教學和強化英語教學認為是同一范疇的情況。因此，教師必須要正確理解雙語教學的含義，解除學生的誤解并幫助他們認識其真面目是實行雙語教學的必要前提。學生自身也要提升英語水平的修養(yǎng)，不要一味地沉浸在通過四、六級考試對付應試教育上，而需要從內心熱愛英語學習，注重聽力和口語的能力提升，端正心態(tài)，大膽地多與同學和教師進行口語交流，一步一步地完善自己的英語水平。

從教師角度來看，通過實證結果不難發(fā)現(xiàn)，學生們大多在意教學氣氛的營造，但是授課教師幾乎都采用全漢語或英漢夾雜的方式，雖然這種教學方式讓學生們感覺不到太大的課堂的壓力，比較輕松地明白所授予的知識，教學效率無疑得到改善，但學生們從中卻難以培養(yǎng)外語的思維方式；同時，雙語教學更強調的是師生之間進行的課題互動、交流，學生不只是呆板地聽課。假如學生在課堂上鍛煉英語口語的機會不多，與教師的英語交流也隨之減少，口語能力提高就會變得更加困難，獲取的知識內化的過程更易延長。

從學校角度來看，挑選專業(yè)精深、英語能力強的復合型人才作為雙語教師，選擇適合學生的原版教材，向學生展示真正的雙語教學的工作任重而道遠。首先，加強師資培訓，強化激勵機制。比如，教務處組織問卷調查，讓學生給教師教學打分，高分有獎。其次，分級教學，因材施教，提高教學效率?？紤]到學生生源的外語基礎存在著一定的差異，學校自2009年開始，在英語教學上推行分級教學，既保證大部分學生能夠達到學校人才培養(yǎng)的基本規(guī)格，又能夠使一部分學生英語技能得到強化，英語水平得到進一步提高。

總而言之，筆者認為，雙語教學必須圍繞“兩個核心，三個圍繞”來開展?！皟蓚€核心”是將雙語教學落到實處，在學生真正地掌握學科知識的同時又可以大大提高外語水平，二者不可偏廢。“三個圍繞”是推進雙語教學，需要學校、教師、學生三者之間進行良好的互動，也需要雙語教學資源的不斷豐富，同時學校必須高度重視和提供政策保障，雙語教師應不斷提高教學水平，學生應提高雙語教學的適應水平，三者結合才能有效保障雙語教學的開展和促進。

[ 注 釋 ]

[1] 林穎，曾志新，朱敏.雙語教學的探索與實踐[J].高教探索，2007（6）：1-2.

[2] 趙新洛.關于雙語教學教材改革的探討[J].黑龍江高教研究，2008（7）：143-145.

[3] 王世元，段書凱，王麗丹.關于本科生雙語教學的實踐和探討[J].西南農業(yè)大學學報（社會科學版），2010（8）：192-195.

[責任編輯：鐘 嵐]