核心概念：始于零碎還是始于整體

韓月紅

為促成核心概念建構，教師所做的遠非學習內容的序列調整，課堂教學結構、流程乃至評價等都面臨著相應重建。

人生而繼承著可以生發出靈性的生命潛能和精神傾向，而靈性的提升和發展必須經由教育才能從可能走向現實。從某種意義上說，理科學習就是一個把科學事實概念化以及豐富和修正概念的過程，這一過程實現著情感、態度、價值觀的提升。

基于對學習本質的認識，我們著手把學習主動權還給學生，讓學生自學、小組合作學習，這些舉措確實給課堂帶來了生機。但是，我們又發現，學生主動學習的積極性難以持久，學習能量遞減，缺乏主動的問題意識，對核心概念的建構缺乏意義感和心理期待，難以整體領悟和把握核心概念。

究其原因，學生進行線性、碎片化學習，動力來自外部的壓力，還缺乏真正的內在自覺。課程改革進入深水區后，進一步激發學生內在的生命活力，促進核心概念的建構，再造課程與教學顯得格外重要。

來自學習重演律的啟示

核心概念是對同一類問題本質特征的概括，具有統攝一般概念性知識和事實性知識的作用。以初中物理學科為例，核心概念具有三個特征：構成學科基本框架；對今后學習起支撐作用，足以能夠組織和解釋大量的物理現象和數據；包含了大量的邏輯內容，有較強的遷移性和思維訓練價值。物理的核心概念也有相對性，有些概念對初中生來說是核心概念，對專家來說可能是一般概念；有些概念在某個層次上是核心概念，在更高一個層次上卻不是核心概念。具體到初中物理，它的核心概念建構存在著如下困難。

首先是線性課程和教學觀的影響。

受線性和還原思維影響，物理課程的某些內容編排常常始于知識點或技能點，思維進階發展成了單維度、小步子的線性進程。尚處入門階段的初中生，面對按學科邏輯設計的課程和教學路徑，跟在教師后面亦步亦趨，貌似一步一個腳印，卻只見“樹”不見“林”。因與成人信息嚴重不對等，他們對所學局部知識的意義缺乏感知，所以內在動力不足，問題意識缺乏。這個原因讓學科核心概念建構效果不盡如人意。

其次對學生心理邏輯和學科邏輯的認識不足。

學習是一種復雜現象，具有非線性、混沌、非還原性等基本屬性。人的好奇心往往指向整體的問題，自然狀態下的學習都是整體的。學生的心理邏輯常常是沿著“整體—局部—整體”路徑發展，認知對象在他們的頭腦中往往先有一個“混沌的整體”，在認清各部分后才逐漸形成“有機的整體”。

研究表明，在幼年時期，人就形成了關于世界某些方面的基本觀點。關于運動和力的關系認識，一開始即根植于整體而模糊的理論架構，后來逐漸地由模糊而清晰。三個月大的嬰兒，已形成了“物體需要支撐才不至于倒塌”的觀念；至七個月，他們認識到，靜止的物體與運動的物體接觸才可產生位移，認為無生命物體需外力作用才能運動，自己不會運動。[1]人的頭腦中，并非先形成零碎的局部的概念進而建立聯系而形成復雜的概念架構，而是從一開始，概念就植根于一個較大的理論架構之中，再由模糊到清晰、精準。

學科邏輯是人類對自然及社會發展邏輯的認識的反映，并不等同于事物發生、發展的邏輯。學科邏輯中最基本的內容未必就是學科課程中最易于學習的部分，也未必是客觀世界的基本要素。

從人類認識史看，學科知識體系的首要部分，往往到了后期才發現的，復雜的事物與現象往往要先于基本的要素性知識被人們所感知和認識，如細胞、原子、分子概念的建立。“嚴格的邏輯形式體現了學科專家、內行者所得出的結論，也是學生學習科學最后要得到的重要結果。把內行專家的終點當成初學者的起點，是不合理的。”[2]面對以系統的學科邏輯體系組織的學科課程，初中生難以把他們的知識、經驗與所學新知聯結，無法感知學習的意義，學習的內在動力缺乏；并且遠離真實生活世界，充斥著科學化、抽象化、程式化的課程，知識的功能與應用會逐漸消減，久而久之，將失去自身的生命力。

學習重演律對核心概念的建構有一定啟示。

人類的知識，從一開始就是為了解釋現象或解決實際問題產生的。物理概念有著抽象性、主觀性和發展性等特征，但它源于實踐。其中，科學實驗就是一種重要的實踐方式，通過對事物或現象比較、分析、綜合、抽象、概括，物理概念逐漸形成。

學習重演律認為，學生的學習過程是對人類文化發展過程的一種認知意義上的重演；學習科學的心理順序差不多就是前人探索科學的歷史順序。

物理教學，尤其是核心概念教學，可否以濃縮的時空和必然的形式，重演人類科學的活動？如果說學生的前概念并非零散的碎片，那么課堂中的核心概念教學可否調整傳統的教學邏輯和結構，讓學生的學習始于完整的事物，觸及核心的問題，然后在系列的探究和論證中解決問題、建構概念呢？

始于整體，大問題引領，觸及核心

完整的事物可以是一項充滿生命氣息的活動、一個真實的情境、一個需要探究的問題或課題、一段激動人心的科學史。這些事物雖小，卻常常隱含即將學習的核心概念。

始于整體，觸及核心；大問題引領，知識隱含其中是整體學習的鮮明特征。單元伊始，教師即給學生創造機會，讓其登高眺遠，俯瞰全貌，對于何處有溝壑，何處有山峰，何處需集中火力有概略感知，讓學生感悟所學內容的意義和價值。在相對集中的一段時間內（如某個單元學習），圍繞某個主題或問題，學生在好奇心、求知欲驅動下抱持追根溯源的心態探究。待問題解決，核心概念也就順理成章地獲取。

以初中物理為例，按內容整體可分為大單元整體學習、小單元整體學習和節整體學習。大單元常由一章或多章組成，在一定的主題下圍繞重要概念設置成的內容，常可作為大單元；小單元可以是教材上的單元；教材上的某些“節”，主題鮮明，但實際需多個課時才能完成，也可作為一個微型單元。

按切入方式劃分，整體學習可以是從例子入手，引發核心問題。

始于整體的學習，并不意味著在章節或單元的開始處，僅以一段文字介紹全章概貌或干脆先出示全章的教學目標。大量教學實踐表明，上述方法未必能收到預期效果。把意義還給學生，例子可以起到思維胚胎的作用，成為核心概念建構的載體。

在初中物理《運動與力》一章教學中，我們在學生學習了“機械運動”這一節后，即下發“前置活動單”，讓學生進行了觀察從五樓下落的鐵錘、騎自行車（經歷起動、勻速直線前進、剎車）等幾項活動。在活動后組織學生匯報，充分暴露關于“運動與力的關系”的前概念，并帶著問題進行小概念的學習，最后，本章的核心概念“牛頓第一定律”在討論和實驗加推理中形成。

觀察重物下落和騎自行車的活動雖小，卻是整體的學習，蘊含了該章節幾乎所有主要概念和規律信息。例子因其整體性而具有靈魂和生命，成為學生持續學習的良好內核。在活動單的引導下，學生活動并思考“是什么原因使它們的運動狀態發生變化”并作嘗試性解釋。這是全章的主干問題，可以作為“思維胚胎”。正因為學生對整體有所領悟，后繼的局部知識學習也就有了個體意義。“大概念”的建構恰恰可以從“小”例子開始。當然，例子也可以是一項課題、一段科學史，等等。

整體學習也可以始于活動，做中學，體驗促成感悟。

“先做后學”是先不給出條文和規范，讓學生先體驗，給他們創造相對自由的環境，然后再作理性提升。“做”即活動、實踐。“先會后學”是與“先做后學”伴生的。“先會后學”中的“會”，是意會、領會，是對事物的認識還處于不能系統化、理論化、符號化的層次，但它為理性提升和符號化的“學”做了充足的準備。

體驗性活動是整體學習的重要方式。全身心投入的活動是整體的。在真實、復雜、蘊含問題的學習情境過程中，許多信息、問題和想法會接踵而來，活動中產生的意會、領會為抽象、概括和理性表達提供了原料，更重要的是，學生可能會進入一種明白道理卻無法準確表達的狀態。

在《電路探秘》一章的教學中，我們不是一開始就讓學生接觸諸多名詞并畫規范的電路圖，而是讓他們先“做”。對“電”尚處于混沌狀態的學生，經歷了整體性活動后，學習熱情空前高漲。又由于真實的電路連接中有許多意外和故障，他們的問題多多、想法多多。諸多概念及其關系撲面而來，引其思考。課堂交流時，由于他們“浸潤”于真實而復雜的活動情境中，情緒和思維都得以調動和激活，因而人人思維活躍、言之有物，并發生了較為深入的觀點爭論。這為科學概念的有效建構提供了極好的資源。

在后續“學”的過程中，學生感到，概念和規律是有必要引入和研究的，理性提升變得水到渠成。此外，在大單元《電與磁》、小單元《眼睛與視覺》等教學中，我們都收獲了比較滿意的效果。

整體學習還可以大問題導向，在問題解決中學。

大問題，是直指所學知識的本質、涵蓋重難點，體現了單元內容的根本所在，而又源于學生的雛形問題，是學生自己的、真正的問題，常與學生的經驗密切聯系，位于“最近發展區”，可能是學生日常生活中面臨或前面學習中產生的迫切想解決的問題，是矛盾的聚焦點。

圍繞大問題展開的教學能“教在學生需要教的地方”。某個內容的學習常可一以貫之某個問題，伴隨知識獲得的始終，而知識只是被“掛靠”于這一問題之上。因為源于雛形問題，問題常常是始于具體事物的，因而大問題引領下的學習也具有整體學習的特征。

如何引發學生提出單元或課時的大問題成為教學設計和實施中的重要課題。其中，以活動式的前置任務引發大問題是一項較好的策略，學生在舉例子、討論問題中形成雛形問題也是大問題誕生的良好途徑。

當然，也不必強求所有的大問題都由學生提出，實際操作中，一些大問題也可以由教師在換位思考的基礎上提出。我們在《比熱》《物體的內能》《電功率》《焦耳定律》《杠桿》等教學中都進行了大量嘗試。

實踐表明，在大問題引領下的學習，學生解決的往往是想要解決的問題，學生的情感與理智都能全身心投入其中。這種“自發式學習”常常有很強的思維張力，持久而深刻，核心概念得以有效建構。

不在小技巧，而在大情懷

近五年的實踐，我們深深體會到，為促成核心概念建構，教師所做的遠非學習內容的序列調整，課堂教學結構、流程乃至評價等都面臨著相應重建。這些都對教師充滿了挑戰。

物理整體學習不再是按部就班的知識累積過程。一旦以相對完整的富有生命氣息的事物引發學生的思維，觸及核心問題，學習就成了在真實而復雜情境中展開問題解決的過程。促成整體學習的教學結構應是引發和容納學生想法的活動框架，而不是小格子式的瑣碎集合。在實踐中，我們在各單元整體教學中形成了初步的結構：創設情境或安排活動——源于學生之思而又引發觸及核心的問題——借助實驗和理論論證——經歷曲折過程解決問題或建立概念——讓核心概念從縱橫方向上與舊知取得聯系，讓知識實現回歸。其間可能有準備性知識的習得、思維工具的提供等。不管是一個較大的單元或某具體的節，都大致如此。對于學生的前概念與學科核心概念有嚴重沖突的，則會有微小的差別，如《運動和力》一章的結構為：活動產生問題——暴露原有觀念——局部概念學習——論證中建構核心概念——拓展與回歸。

為促進學生物理整體學習，教師將面臨新的挑戰。首先，教師應具備終點思維，以最終結果作為思考的開始，在思考一個重要問題或做出重要結論前，先通盤考慮，確定真正的問題，思索所有的相關因素。其次，需要教師居高臨下，把握教學內容的線索和靈魂，以“根本、簡單、開放”的原則把教學內容轉化為大問題，盡可能使學生不誤入歧途，導向事物本源。再者，教師需有強烈的生命意識和生本意識，高度相信和尊重學生，充分依靠學生的原有經驗和潛能，激發學習活力。單元學習設計要盡可能做“空”，給學生思維的發揮預留更多的空間。總之，促成整體學習的教學不在小技巧，而在大情懷。

整體學習需要評價保駕護航。要把學生作為完整的人進行全面評價，在物理教學評價中，不僅要評價知識的掌握程度，更要評價科學過程、技能的把握程度以及所持價值觀，甚至評價他們繼續學習物理的動力。整體學習的課堂是開放的、充滿思維碰撞的課堂，需要激勵性和過程性評價一路相伴；在平時檢測及學業考試測試的命題中，要盡可能地圍繞核心知識而不是瑣碎的知識點、技能點，要避免考試試題碎片化，力求在具體真實情境中考查科學素養。

[1][美]約翰·D·布蘭思福特著，程可拉等譯.人是如何學習的.[M].華東師范大學出版社.2002年.

[2][美]約翰·杜威著.學校與社會·明日之學校.[M].趙祥麟等譯.人民教育出版社.2005年.