小學階段單元習作教學與綜合實踐活動的整合之探索

魏富梅張家口市橋東區紅旗樓小學

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小學階段單元習作教學與綜合實踐活動的整合之探索

魏富梅
張家口市橋東區紅旗樓小學

長期以來，小學生作文內容空洞，言之無物，套話連篇，千人一面。作文沒有自己的語言，沒有自己的體驗，沒有自己的思想和靈魂。其中一個很重要的原因是：孩子們生活單調枯燥，缺乏生活體驗，缺少觀察生活，捕捉寫作素材的能力，似乎每天一樣的學習生活中找到可寫的東西，只會從充斥市場的一些優秀作文選中搬來套去。

這樣的現狀，不僅使學生的寫作能力得不到提高，而且會對他們心理的健康成長產生一定的阻礙作用。小學作文教學現狀堪憂！進過一段時間的學習、思考、探索，我發現小學階段單元習作教學與綜合實踐活動的結合不失為一種可行之法。

這一靈感的產生源于薛法根老師在《走向智慧的語文教學——小學語文組塊教學的實踐與思考》中談到的“小學語文組塊教學確立了四個走向的教學思想，即走向智慧、走向生活、走向綜合、走向運用。在教學實踐中深入解讀語文教材，積極開掘生活中豐富的語文學習資源，實現教學內容的重組、整合；變革教學方式，開展語文綜合實踐活動，提高學生語文學習的興趣和綜合效益；完善學習評價，促進學生在學習的過程中學會學習，并得到整體發展。”讓我茅塞頓開——綜合實踐活動是基于學生的需要、興趣、經驗來設計和實施相關活動。只有產生了興趣，學生才會對活動傾注全部的熱情，活動的實施才能取得良好的效果。何不在小學語文教學中，探索一條單元習作教學與綜合實踐活動課的整合之路……

在我們語文學科內，課例可以重組，知識可以整合，渠道可以拓寬……習作教學當然也可以嘗試不同年級的每單元習作教學與綜合實踐活動課的整合。只要在實施前有目的，有計劃，有針對的開展豐富多彩的綜合實踐活動課；在課中盡情展示，自主探究，玩中有思；讓學生在實踐中激發寫作興趣，積淀寫作情感，積累習作素材，悟得方法技巧，形成習作的基本能力。就不怕寫作時找不到實實在在觀察的“點”，就不怕學生寫出的作文“人云亦云”，更不怕學生的作文寫得沒意思了。

單元習作教學與綜合實踐活動課整合的具體方法，我概括為“活動引路，分步指導，階段成文”。那什么是“活動引路，分步指導，階段成文”，如何將“分步指導，階段成文”的習作教學理念進行到底，有效落實到我們平時的習作教學中，有效提高學生的習作水平呢？我也是思忖再三，經過這學期自己的實踐經歷，通過對各位名師習作教學設計的吸納，現談談我的淺知拙見。

一、根據特點，整體謀劃，讓學生在活動中找到樂趣

文章是一個由諸多因素構成的綜合體，習作需要多方面的修養歷練和持之以恒的實踐鍛煉。因此，培養學生的習作能力必須從整體著眼、局部著手，做到每個學段、每個學年、每個學期、每一次習作教學都有所側重，逐步提高學生習作能力，切不可“貪大求全、眉毛胡子一把抓”。比如，我們可根據學生思維發展的年齡特征和《新課標》確立的不同學段的習作教學目標來確定各學段不同的習作訓練形式與能力訓練重點：低年級（第一學段）是兒童想象活動的“敏感期”，最佳的習作訓練形式是創造型的想象性寫話和童話體寫話，重點是培養學生有意地重現表象的能力，增強學生想象的流暢性、變通性獨創性。因此，這個階段可以開展“故事大王比賽”“最佳傳話筒”……活動中，學生的表達會不斷提高；中年級（第二學段）是兒童觀察的活動的“敏感期”，觀察能力迅速發展，特別是觀察的目的性、持續性、細微性和概括性顯著提高，因此最佳的習作訓練形式是觀察作文、素描作文，重點是讓學生獲得豐富而鮮明的感性表象，幫助他們從五光十色的感性表象中“篩選”出典型的表象，并讓他們通過想象生動地表現典型表象，即培養觀察的目的性、有序性。可以舉辦“棋王爭霸”“樹葉粘貼畫”……活動時學生全力以赴，寫作時學生流連忘返，這樣寫出的文章一定生動有趣；高年級（第三階段）是兒童抽象概念思維進入“敏感期”的階段，其習作訓練形式應該從觀察習作轉向有明確交際目的實用型習作，以培養學生歸納推理、演繹推理和發散性思維能力，增強學生思維的針對性、邏輯性、靈活性和獨創性。“記者招待會”“好書交流”“辯論會”等活動形式學生們也是喜聞樂見的。

二、讀寫結合，系列練筆，讓學生在習作中找到自我

在每個學段、每個學年、每個學期的諸多習作訓練中選取幾個本學段典型的，有代表性的習作進行立足全冊，立足所在單元的多角度整體謀劃，讓學生在綜合實踐活動中的熱情在習作中得以揮發，讓習作的外延拓寬到生活中去。所謂“讀”，就是讀課文，讀課外書，讀報紙，看相關資料或影片；所謂“寫”，就是就是根據習作教學的需要，結合班上學生實際，開辟多個系列的習作訓練途徑，引領學生多練筆。這個過程，基本可分為三個階段：

第一階段，可以進行有針對的活動（可調查學情、各項數據，可搜集有關資料積累或做成剪貼報，可觀看相關影片，可進行相關話題辯論，可推薦相應的圖書閱讀，可準備所需的東西進行觀察或實踐，可對有目的的活動、實驗交流）。讓學生有興趣的鋪墊，漸漸積淀感情，隨時積累素材，基本解決學生在習作課上“不想寫，沒的寫”的問題。

第二階段以創設情境寫作，多形式評改為主。過程中，先穿插閱讀教學中讀寫結合點的寫法指導，儲備寫作的方法，跟進活動，分步的系列成文，有第一階段的鋪墊和準備，學生在此階段基本能做到言之有情，言之有物，言之有理，言之有序。結合“不憤不啟，不悱不發……”的教育理念，給學生充分寫作的時間。

第三階段是此次習作訓練的延伸，不但可以推薦相關經典名著閱讀，深化認識，還可以組織學生將作品張貼、投稿或成集，品嘗成功喜悅，甚至可以鼓勵學生同一內容的不同體裁改寫，熟練技巧……

總而言之，為了在各階段培養學生的語文能力，提高習作水平，讓學生真正在生活中學習觀察，在綜合實踐活動中找到自我，讓學生有情想抒，有的想寫，有法可用——作為語文教師，責任重大，意義深遠。