學生的課堂失語與教師身份的實質缺席

倫慧娟

【摘 要】在新課改大力推行的過程中，各地學校掀起了課堂改革的高潮，但在這一新的教學改革過程中，部分學校和部分教師矯枉過正，單純模仿他校他人的某種模式或方法，將課堂改革成了另一種偏頗。部分教師被動課改，學生被課改，于是出現了學生課堂的深度失語與教師身份的實質性缺席。

【關鍵詞】新課改；課堂失語；教師缺席

新課改最根本、最核心、最主要的原則就是要在教學全過程中真正貫徹民主和諧、師生平等的教育思想，新課程下的師生關系是一種互尊互愛的關系，新課改下的課堂應該是師生平等對話的課堂，在這一過程中，師生雙方應充分展示思與思的碰撞，心與心的接納，情與情的交融，使每一個學生感受到人格自主的尊嚴，感受到獨特價值的存在，感受到精神相遇的愉悅，感受到心靈成長的幸福。在新課改的全新理念下，新的課堂形式應運而生，小組合作學習也成了幾乎同一的教學環節。

在各地都在努力摒棄傳統課堂的形式下，各地各所學校幾乎都在進行課堂的全新改革。很多學校集體組織全校老師分批次到外地觀摩學習，甚至不惜讓全校學生上自習，留下幾位老師看守所有年級，大力到外地去學習、借鑒、取經某某名校的某某模式，禁止老師再用傳統的“講授課”，各學科的課堂都以采用“小組合作學習”這一形式而合格而成為潮流，學校以全新課堂形式的大力運用而自豪，以各學科都采用新課堂形式而心安。

我們以一所學校的歷史課堂為例，看一看歷史老師每節課的“新課改”后的流程：學生自學→小組代表上黑板板書要點→學生互評打分→學生補充，每節課都如此。在整個課堂中，學生似乎真正成了課堂的“主體”，教師似乎成了課堂的“導向”，因為教師在整個課堂中的作用就是發出指令：“請同學們開始自學看書”、“請小組代表上臺來板書”、“請大家為他們評分”、“誰來為大家做補充？好，你來！”

這樣真實發生著的課堂，讓我們思考：新課改中，有的課堂就是這么“有利”（利于教師休息）又“無力”（學生收獲蒼白）嗎：這種形式上的新浪潮席卷了每一位老師，但有多少課堂被改得幾乎空洞無物？而學生們的學習時間寶貴，我們的老師堂而皇之地讓同學們這么被動地在“新形式”課堂中熱鬧而單薄。

在這樣所謂的新課堂中，教師與學生的身份角色似乎發生了巨大轉變：教師由傳統的講授者轉變成了與學生平等的主導者，學生由傳統的被動接受者轉變成了課堂的學習主體，這是“革命性”的變革。這種表面形式的變化導致了深層的轉變：學生由學習者變成了喧嘩者，教師由教育者變為了發出單一指令者。學生表面的課堂熱鬧其實是深層次更加被動的失語：他們在教師的新課改模式中被動發聲，只不過將簡單快速的自學環節延時為一整節課的熱鬧；教師表面的主導角色其實導致教師真正角色的退位：一位只能如此發出單一指令信息的教師還有何不可替代的職業價值呢？

在這樣的“新”課堂中，學生的主體地位似乎是得到了保障，因為整節課都是學生在自我完成學習過程，但其實質是學生更多失去了話語權：被一種新形式新潮流，被老師私人的課改形式剝奪了自主選擇權，在寶貴的學習時間里，既讓學生不能從知識上收益（教師角色退位），也不能快速自學（要合作要交流要經受時間的損耗），成為了更深層的“弱勢群體”；教師由傳統的“獨白式”教學即教師獨霸話語權，淪落為教師的實質性不在場：任何一位學生、甚至一個機器人都可以隨時替代的只能發出單一指令性信息的教師，一個退位為安逸的只是發出課堂指令者的教師，如何才能體現“教師”角色的重要意義？

如果，歷史課堂只是由占有很少背景知識、僅能利用教材中有限信息翻來覆去“合作探究”的學生們自己來完成，教師不能縱橫捭闔將自己擁有的背景信息、深度信息傾訴給學生，不能繪聲繪色地再現宏大神秘的歷史，不能將自己高于學生的見識高屋建瓴、潛移默化地引領學生，不能將文化斷層的傷痛、家國情懷的悲傷或自豪的情緒傳遞給學生，這樣的歷史課堂再合作再熱鬧，課堂終究是蒼白。新課改提出的“一切為了學生的一切”這個口號雖然比較動聽，但不是要把它理解為“學生的一切行為都要在教師的指令下進行”，不是要把它理解為將課堂按固定環節交給學生來熱鬧，教師退位為旁觀者，新課改更不是某種簡單可復制的模式，更不是為教師們“減負”，讓教師淪落為課堂的可以被代替者。

毫無疑問的是，真正的新課改對教師而言，提出了更高的要求。一堂成功的課，最起碼的條件，就是具有一定的課堂容量，而這個容量要大到不管是對學生學習，還是對老師教學，都有適度的挑戰性。一節好的課堂，教師需要在深入備課的基礎上進行精心獨到的設計，需要對教學內容逐漸深化，對學生的思維耐心訓練，對內容進行拓展延伸，對學習方法加以科學指導，對情感進行正向激發，對價值觀進行潛移默化的引領。因為是一節經過教師深入備課、精心設計的課堂，我們認為它至少具備四個特點：

1.個性化：教師付出了努力的課，至少烙上了教師本人鮮明的烙印或個性。這節課無論從思路設計還是方法運用上，都有教師本人鮮明的特點，也就是說，同樣的學習內容，不同老師在課前有不同的設計思路與方式方法，有自己獨特的知識信息傳遞方式、情感信息傳遞途徑、非語言信息傳遞特點，在教師的語言激情、話語風格、與學生的互動方式、對學生的情感、態度、價值觀的觸動引領方面，不同教師達到的高度與深度盡管有差別，但都有自己的個人風格。個性化的課堂，是付出過才呈現的課堂，也是不可簡單用固定模式來復制的課堂。

2.敏銳性：教師的戰場是課堂，勝敗在于靈活的運籌帷幄之間。從某種意義上說，一堂成功的課都是教師及時從學生的神態、動作、語言上捕捉到信息，及時進行有效反饋的課。顯性信息的獲取，隱性信息的捕捉，這是教學信息傳輸系統中的輸入。對教學反饋信息的處置，不僅要迅速、準確、及時，尤其要有效，也就是說，需要充分利用學情反饋信息，要有效地調節回授，有效地糾錯補缺，促進學生有效地達成學習目標。教師不僅對學生的困惑或質疑聲音有及時的反應，更應主動詢問學生的反應，對學生的情緒、狀態、動作有敏銳的體察和有效反饋，課堂才能有真情有實感，才能將一節課上“活”：它有血有肉，有血有肉，有笑聲有遺憾有糾結，它不一定圓滿，但更加真實可靠。

3.生成性：一節好課的教學環節不是靜態的，而是有機的生成。課堂在教師巧妙的引領下，時時有驚喜或疑惑，處處有新的生成，或是在知識的拓展上，在疑惑的豁然開朗上，在情理的啟悟上，在審美的愉悅上，在價值觀的碰撞中，學生在知識的學習過程中，伴隨著心智的啟迪和情緒的參與、審美的提升，這才能真正實現課堂的第三維教學目標。學生在學習進程中找到自我參與學習的積極狀態，在獲得知識和技能的同時，自身的情感態度與價值觀都將逐漸得到提升。學生的學習方法、學習過程以及在學習過程中學習是否快樂或經歷了學校的學習是否培養了健全的人格、身心是否得到健康的發展等一系列問題都得到教師重點關注。這就是教育的真諦，也是教育中的人文。教師在課堂上促進生成的過程中，時時把握住學生思維方向，恰到好處地進行點撥、深化、引領，教師的主導作用和學生的主體作用才能得到辯證的統一，主導與主體是有機的一體。

4.適宜的難度：一節課的教學環節應根據實際學情（而非根據教師自己想當然的教學設計）詳略得當，要刪繁就簡，快速略過學生易懂內容，重點突破學生疑惑內容。學習過程不僅要盡可能有趣，更要注重課堂的實質是要有所得，師生雙方都收獲成就感：學生收獲了知識與方法價值觀，教師收獲了令自己欣慰的好課堂。也就是說，一節好課，不是為了課堂形式的新穎在一個簡單知識點上就地打轉，動用熱鬧的方法手段在學生本身就能輕松掌握的知識點上糾纏，不能追求形式的活躍而夸張了課堂的浮躁。在真正的知識點上或是關鍵富有啟迪之處挖掘深化，學生通過努力欣然領會，教師通過努力課堂步步生成拓展，這才是最有教學價值的課堂。只有師生付出共同的努力，才能生成既有課堂容量還能高效地實現教與學目標的真實課堂。只有承認了這樣的事實，才可能保證課堂教學有著最起碼的課堂容量，才可能保證課堂能夠實現實際需要的教育教學目標。

新課改不只是提倡教學形式的改革，更關注課堂的實效，不是讓學生形式上成為課堂的主體，而是關注學生三維目標方向上的切實進步，不只是提倡教師主導，更對教師提出了靈活深入回饋學生的高能力要求，不是簡單地提倡教師在課堂上少講甚至不講，而是講得要更靈活更加到位，提倡學生自主學習，更關注教師對學生學習能力的培養和學生學習收獲達到的深度。從讓課堂教學充分發揮教學價值，讓課堂教學對學生學習真正有幫助的角度來看，新課改課堂絕不是要教師退出對學生學習的影響，而是要加強對學生的影響。允許學生擁有話語權能夠真正“發聲”，這樣的課堂一定是真實且生成的課堂，教師在有限的課堂時間和空間里，靈活回饋學生的知識、能力、思維、情感、價值觀方面的困惑且進行多維度的引領，這對教師提出了更大的挑戰。

參考文獻：

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