評價驅動的課堂到底改變了什么？

盧臻

2015年春季，我們在中原某市進行了一場涉及城鄉近200所中小學校4000余名教師的問卷調查。在“哪種課堂評價最常見”這個問題上，“設計與目標一致的評價任務考查目標達成情況”者僅占12.1%；“做導學案或教輔上的相應練習”者則占60.2%，其中中學更甚，高達74.5%。在“為什么不自主設計評價任務考查學情”的訪談中，絕大多數的回答是“太麻煩”；“不知道怎么設計”；“設計的評價任務不知道對不對”。由此可見，課堂評價對教師的專業能力提出了重大挑戰。

傳統教學聚焦教學內容，主要以講授驅動教學，講授內容按既定策略推進，實施起來相對輕松，但學生學得怎樣主要憑借教師的經驗判斷。基于標準的教學則圍繞學生學習，充分發揮課堂評價促進與完善學生學習表現的功能，通過評價任務和評價標準的介入與干預，以收集、反饋、解釋學生學習信息的方式驅動教學，學而后評，評而后教，教而再學。因此，課堂評價的運作體系成為課堂教學強大的動力系統，將學生的“學會”“會學”推到課堂教學的中心，使原本直線行進的教學形態發生了根本翻轉，課堂教學呈現螺旋上升的態勢，從而真正確立學生的主體地位，實現教學高效益。

評價驅動的課堂什么樣子

我們以一節課堂實例的片段為樣本，觀察和分析評價驅動的課堂與普通課堂的異同。

授課內容：人教版九年級語文課《致女兒的一封信》學習目標：勾畫、分析關鍵語句，概括作者對愛情的認識。評價任務：代作者給他女兒寫封直接表明“愛情”觀點的短信。

學習過程：

（一）師生互動，展開學習（略）導入新課后，教師提出“愛情是什么？如何獲得愛情”的問題。師生通過問答，解決課文中有疑惑的語句，理解文章內涵。

（二）評價介入，檢測學習

師：這么短的時間大家就讀懂了這么長一篇文章的內涵，很厲害。他的女兒讀過信后，覺得爸爸的這封信有些長，不能很快抓住中心，要求爸爸給她寫一封直接講明愛情觀點的短信。作者正在中國訪問，一時無暇顧及，想請你幫他代寫這封信 （課件顯示任務） 。同學們想不想挑戰？

生：想！

師：請大家再默讀一下這項任務，審一審任務的要求，看看完成任務需要達到怎樣的標準？

（師生共制評價標準，約3分鐘時間）

評價標準：

1. 依據文本，用自己的話全面表達作者對愛情的認識。

2. 采用書信的形式，格式規范。

3. 人稱與要求相符。

4. 語言合乎人物身份，簡明，通順。

（學生按要求作業，教師巡視。小組交流，根據評價標準推選作品。學生展示作品，互評）

生1：（展示）親愛的女兒：讀了你的信之后，我感到很欣慰。你問我什么是愛情，“兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮”。愛情是美好的，同時也是堅貞的。從自身來講，愛情也應該是理智和慎重的、機警和嚴肅的。正確面對愛情，才能為我們帶來歡樂和幸福。這就是我想說的，祝你幸福。

生2：（評價）他寫得很好，只是內容不夠全面；最后也沒有日期和落款。

師：這位同學很有創造性，但是我們要求按照評價標準寫作。這次的評價任務就是考查你是否能夠全面抓住文本信息，能否把這些信息準確表達出來。

生3：（展示）（略）

生4：（評價）（略）

（三）典例反饋，完善學習

師：老師也代寫了一封信，同學們評價一下寫得怎么樣。（媒體出示，老師朗讀，1分鐘時間）

親愛的女兒：

你問我“什么是愛情？”愛情是一種讓上帝都無法理解的永恒的美和力量，是勞作、衰老甚至死亡都無法改變的忠誠和心靈的追念，是人類生生不息的永不衰敗的紐帶。愛情是人創造的，它高于上帝，擁有愛情的人才是大地真正的主宰。

這個問題說起來簡單，做起來卻不那么容易。動物只知道繁殖、傳宗接代，只有人才擁有愛，只有真正的人才會愛、善待愛。所以，自己首先要做一個真正的人，然后用智慧去尋找屬于你的另一個真正的人。這樣，你才能收獲愛情，擁有幸福。

我的女兒，你明白了嗎？祝你幸福。

你的爸爸

2015.1.19

（學生報以熱烈掌聲）

師：為什么自發給老師鼓掌？老師所寫的第一段內容來回答“什么是愛情”這個問題，是對全文主要信息進行的總結；第二段回答“怎樣擁有愛情”這個問題，是對文章開頭與結尾的關鍵句進行的概括。信息全在文本之中，重新勾畫關鍵句，看你在哪里有所遺漏？

（學生對照范例修改作品，約8分鐘時間）

師：再容易理解的文本，在篩選信息時也容易遺漏。怎樣才能不遺漏？不僅要全面把握信息，還要對信息進行分類、組織、概括。哪位同學說一說你做了怎樣的修改？為什么做這樣的修改？從中你得到了什么啟發？

生1：修__________改前我是將所有信息混在一起寫的，修改后將內容分兩部分來寫，一部分寫“什么是愛情”，一部分寫“怎么獲取愛情”。這樣修改既全面總結了文章的觀點，也顯得非常有條理，讓女兒更清晰地明白有關“愛情”的認識。

生2：（略）……

評價驅動的課堂到底改變了什么

改變了課堂節奏，讓教師停下趕課的腳步，“等一等”學生。評價介入的課堂節奏明顯“慢”了下來。上述案例中還有第二個學習目標及其評價任務（學習目標：依據文本和自身體驗，分析用故事說理的好處；評價任務：以作者女兒的口吻寫封回信談談用故事說理的好處），但在40分鐘的時間里，老師只完成了第一個目標，且時間上并不十分充裕。所以，在教學實踐中，很多教師認為評價驅動的課堂教學效率低，課堂容量少。

這里需要澄清一個認識，即教學效率是教師“教”的效率還是學生“學”的效率？筆者認為，教師教學的優劣最終都要反映在學生學得好壞上，教師“教”的效率不等于學生“學”的效率，“學”的效率計算公式則為：實際達成的目標/既定的學習目標，達成目標情況越好學習效率越好，達成目標越多學習效率越高。在上述案例中，按既定教學目標，學生展示之后是要推向第二個目標任務的，但是學生的展示明顯暴露了學習上存在的問題，在篩選、組織、表達信息方面均未達成學習目標，強行推進難免吃“夾生飯”。因此，授課教師為學生“學會”計，只好讓教學在此打個回旋，引導學生進行學習反思，利用典例反饋促使學生再學習。因此，不僅教育是“慢”的藝術，教學也是“慢”的藝術，評價驅動的課堂讓教師停下趕課的腳步，等一等學生，再等一等學生。

改變了教學視角，從關注“如何教”到關注學生和學生學習。評價驅動的課堂中，教、學、評是一個目標參照的教學系統，它關注的對象是學生：學生需要學什么？學什么最有價值？怎么學才能很好地達成目標？學到什么程度才算學得好？教學的對象是人而不是物，教學的焦點是學生的“學”，而非教師的“教”。如此，學生就成為課堂教學的主體。

這在評價驅動的課堂中“師生共定評價標準”環節體現得更為明顯。教師沒有直接“給出”評價標準，而是讓學生參與制定，就是為了喚醒學生的舊知，在對舊知的梳理中逐漸建構新知，直到制定出完整的評價標準。評價標準出自學生，自然就得到了學生的認同，從而起到規范、指導、評價學生學習的功能。上述案例中，第一個展示的學生沒有按評價標準寫作的原因，一是可能制定評價標準時他沒有很好參與，二是他沒有讀懂文本內容，僅憑感覺做作業。教師從學生學習的“差錯”里直接勘察出存在的問題，正是教學視角轉向學生和學生學習的明證。

改變了教學方式，自覺踐行先學后教的理念。教學方式涉及教學觀念、教學主體以及教學技術。比如先學后教踐行的是“不憤不啟，不悱不發”的理論，在學生學到一定程度時（困難之處）給予必要的指導，以收到茅塞頓開、恍然頓悟之效，所以其技巧全在質疑與解疑上。對語文教學來說，重要的是培養學生篩選、概括信息的能力。上述案例中，教師提出“愛情是什么？如何獲得愛情”的問題，學生自行閱讀七分鐘之后，按常理應該就這兩個問題提問學生，找到問題的答案；但教師卻拋開了這兩個問題，在學生確認“讀懂了”“找到答案了”之后，借助“寫簡信”的評價任務考查學生對文本的把握情況；然后通過學生展示，找到了學生學習上存在的問題，因勢利導借助典例進行指導。這樣，課堂評價自覺地實現了先學后教，在學生成為學習主體的基礎上將學生的學習表現作為教學最關注的標準。

改變了課堂生態，讓課堂靜下來，讓學生的思維動起來。課堂的“動”“靜”與熱鬧程度無關。課堂教學的生態是動靜的辯證法，思維的動必呈現于課堂的靜，讓課堂靜下來，讓學生的思維動起來，是評價驅動下的課堂生態。前文的案例中，教師省去了喋喋不休的講解，提出問題之后即隱身于學生背后，巡視、觀察、調查學生學習的情況，及時獲取學生學習的證據；學生則走到學習的前臺，自主閱讀、自行作業、自我評價，靜靜地思考、熱烈地討論、積極地修正，學生與文本、學生與學生、學生與教師處在協調一致的對話之中。此時知識不是灌輸到人的頭腦中的，而是通過與自己及身邊的人和事的“對話”與“溝通”逐漸建構起來的。

評價驅動的課堂需要教師做什么

落實一種教學理念：教-學-評一致性教學。我們傳統上將教學定義為一門藝術，認為教無定法。筆者認為“教學藝術觀”指向的是教師的教，從學生學的角度看，教學的藝術又指什么？有沒有人人皆可掌握的核心手段？

現代課程論給予了肯定回答，即將教學看作一個內循環系統，一致性地回答“為什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度”等課程問題。目標-教學-評價的一致性是有效教學設計的奧秘所在，教學和目標不匹配，何談教學效果！評價、目標、教學不一致，評非所學，如何獲得學習的證據？受經驗取向教學觀的影響，我們課堂教學教、學、評不一致的問題相當嚴重。因此筆者認為，要真正實現教學的高效益，必須有效貫徹和執行教-學-評一致性的教學理念。

建立兩個教學觀念：學生學會觀和科學教學觀。當前，教師“教”的意識仍然相當強烈，結果課堂上總是順利地完成了教學任務，作業上學生總是問題成堆。知識是學生自己學會的，教學只是學生學習的輔助手段，但目前的現象多是教師擋在學生面前。這樣如何暴露學生的問題？課堂評價針對的是學生的學習表現，哪些證據可以證明學習表現？如何獲得學習表現的信息？學習表現的信息怎樣解釋？怎么利用信息指導學生學習……這一系列的問題只有依靠科學分析的方法與技術來解決。所以說課堂評價是科學取向教學觀的產物，只有樹立科學的教學觀和正確的學習觀，課堂評價才有用武之地。

具備三種教學能力：制定目標、設計評價和反饋。科學取向教學觀的核心是目標分類理論，不同學科，同一種目標有相同的教學方法；同一學科，不同的目標有不同的教學方法。根據目標類型進行任務分析、適配學習策略和評價任務，是課程設計與實施的核心技術。所以，課堂評價也需要回答三個問題：評價什么（評價目標）、用什么進行評價（評價任務）、如何運用評價結果（反饋）。如果評價任務不能考查目標的核心內容，評價就不具效度；評價結果未得到合理、及時的解釋、分析，評價則無法發揮“為學習”的功能。因此制定目標、設計評價和適時反饋是課堂評價對教師教學能力的三大訴求。