學習目標分類理論的意義

王叢

教學設計以科學取向的教學論為基礎，而科學取向的教學論主要是指以教學目標分類為標志的學習理論（亦即現當代認知心理學，下同）。也就是說，教學設計，以及按教學設計進行教學，必須要在目標分類的學習理論指導之下，此即學習目標分類中學習理論的意義。前面的文章中對此已有涉及，但多語焉不詳，為使大家對目標分類的學習理論有更充分更深入的認識，我們擬從以下三個方面對學習目標分類理論的意義做一下集中的闡釋。

一、有助于深化新課程改革

新課改“新”在哪里？亦即新課改與之前的教學有什么本質上的不同？這是新課改首先要弄清的問題，因為它關系到新課改的方向。而方向的問題是根本性的問題：方向不清則歧路亡羊，課改就無法進行；方向錯了則南轅北轍，課改就會誤入歧途。

那么，新課改之“新”，亦即新課改與之前的教學不同的本質在哪里呢？

如前面文中所述，我以為，新課改的出新之處，是三維目標的提出，因為這是明確地給目標分類，且這個分類是以認知心理學的目標分類為基礎的。

什么是教學目標？依認知心理學，學習是通過后天經驗引起的變化，變化的結果就是知識、能力和態度。而教學目標，就是預期的教學結果；教學效果，就是已經實現的教學目標。

為什么要給目標分類？目標分類了才能明確：應該教什么、怎么教、教到什么程度。目標明確了有什么好處？目標明確了就能指導教師的教，指導學生的學，指導對學生學習的測評。（這些下文還要涉及到）

所以，從備課，到上課，到對教學的評價，都要以目標為指歸。毫不夸張地說，教學目標，就是教學的靈魂，沒有目標的教學是沒有靈魂的。怎么能想象教學可以沒有目標？

但是，在新課改之前，我們的教學論都是哲學取向的，沒有明確的目標分類意識。以語文學科為例，只1950年的教學大綱提到教學目標，其他的多只有教學目的、教學要點，與現在的教學目標小有聯系而大不相同。老師們備課，對此也沒有明確要求，教學目的、教學要求、教學要點、教學目標混著使用，教學目標的分類當然無從談起。

新課改啟動后頒布的新課標，雖然在認知心理學的影響下對目標進行了分類，但由于文本所限，三維目標的分類仍然不夠明確：知識有哪幾種？能力有哪幾種？不同的知識之間不同的能力之間有什么不同？這些都未作交代。而新課改以來對教師的培訓仍然集中在哲學取向方面，相關部門并沒有對教師進行目標分類的培訓。所以，三維目標提出后，很遭非議。專家說不科學、不準確，這且不去說它。廣大的一線教師，如我，也很是排斥，因為老師們不清楚三維目標的由來，不了解認知心理學的目標分類。三維目標與老師們備課時自發的把教學目標分為知識、能力、品德三個方面又很相似，所以，以為新課標是在搞名詞游戲——我們已經這么做了，為什么還要別出心裁搞什么三維四維？所以，他們設計的教學目標（說“設計”也名不副實，多數情況下無所謂設計，只是根據教師用書和教輔用書在教案上生吞活剝而已）與課改前并無二致。新課標中的三維目標實際上是紙上談兵，亦即，新課改以來，教學目標仍然是不夠明確的。

看下面的《桂林山水》教案片段（摘自網絡，撰寫時間不詳），從風格上看，應該是課改前的。

一、教學目標

1.思想教育：激發學生熱愛祖國錦繡河山的思想感情，陶冶愛美的情趣。

2.基礎知識：學習作者細致觀察和具體形象地描寫景物的寫法。

3.能力培養：培養學生觀察能力和理解、表達能力。

二、教學重點

1.理解第二、三自然段，了解漓江水和桂林山的特點。

2.學習在默讀中邊讀邊想象。

三、教學難點

理解排比句。

四、教學方法

1.教法：情境教學法、語言描述法、“教——扶——放”相結合等方法。

2.學法：“總——分——總”的寫作結構方式和抓住特點先概括后具體描述的方法。

從中我們可以看到課改前的教學目標是如何地不明確：

1.三條教學目標，沒有一條是學生學習后變化的結果，沒有一條可以表現出教者要教什么，怎么教，教到什么程度，也即沒有一條具備導教導學導測評的功能。

這樣的目標是不是形同虛設，可有可無？

2.教學目標中并未涉及“了解漓江水和桂林山的特點”、想象、排比句等，但這些卻成了教學的重點難點。難點且不說它，因為它來自學生，可連目標都不是卻成了重點，豈不是笑話？

3.教學目標中，“描寫景物的寫法”是基礎知識（正確與否是另當別論），但在教學方法中，“描述的方法”卻成了學習方法，是不是自相矛盾？

之所以會出現這種前后不一甚至矛盾的現象，是不是就是因為目標不明確，沒有作用，教師對目標并不重視導致的？

再舉一個例子，這個例子是我旗的，確定是新課改以后的。教案寫得極為認真，且有修改要點、教后反思。按傳統觀念，這是一篇優秀的教案，可見，該教師也是一名優秀的教師。但從目標分類的角度看，這篇教案仍然有比較大的改進空間。

《桂林山水》教案

教學目標：

1.學會本課生字新詞，理解重點詞句；

2.積累課文優美的句段，初步體會排比句式在表情達意方面的作用，初步認識分號；

3.有感情地朗讀課文，背誦課文；

4.通過看圖、學文，感受桂林山水的獨特風景，感受大自然的美，體會作者熱愛大自然的感情。

難點：體會文章的語言美及清晰的結構布局。

這篇教案比之前那篇要好一些，但也存在類似的問題。

1.前后不一致。

（1）目標中沒有的后面卻有。

文章的結構布局在目標中未涉及，但卻成了難點。漓江山水的特點是教學過程的重點（兩課時），但目標中卻未涉及。

（2）目標中有的后面卻沒有。

目標中有關于排比句式的學習，但在教案的教學過程中沒有，是在教案修改要點中補充的：“……比較兩個句子有什么相同句式（排比）。”在教后反思中又寫道：“引導學生發現這個句子有什么特點？這樣寫有什么好處？（讓學生談對排比句子的感性認識……）”

2.目標不夠明確。

“初步感受”“初步認識”“體會……”都缺乏可操作性，不能起到導教導學導測評的作用。

可見，我說課改后教學目標仍不明確并非向壁虛造。

由于目標不明確，不但備課上課目標不能很好地發揮作用，評價課堂教學時，目標更不能發揮作用。我看過很多評課案例，沒有對教學目標的評價，沒有對教學效果的評價，掐頭去尾，只評價過程：在某個節點上，教師的設計如何地匠心獨運，學生表現得怎樣主動積極……如《針對〈界碑〉說課議課》，四個小標題：“一切為了學生的發展”“新穎的教學模式”“靈活多樣的教育教學方法與手段”“對教材的科學處理”，沒教學目標什么事。（《說課、磨課、觀摩課的理念與實踐策略》）

我知道新課改的出新之點有很多，有課程編排方面的，有師生關系方面的，有學習方式方面的……又有新理念說，不要把學生看作認知體，要看作生命體。新課改提倡自主探究等即與此有關。但正如維特根斯坦所說：我們要貼著地面步行，不要在云端跳舞。無論如何，教學目標方面的變化應該是最基本最重要的，至少，是不應忽視的。教學目標不明確，學生動起來又有什么意義？除非有關專家和部門放個響爆仗：教學可以不需要教學目標，或只要學生動起來，有沒有教學目標無所謂。

所以，為了能夠深化新課程改革，我們還是應該學習目標分類的學習理論。

二、有助于提高教學質量

如上所述。教學目標分類有助于教學質量的提高，因為它能夠使教學目標明確。

（一）能夠明確教什么

依目標分類的學習理論，知識有陳述性的、程序性的。程序性知識是規則、是原理，是要轉化為技能的，教學要以程序性知識為重點。這就涉及目標分類。為什么大家都說理科好教語文不好教呢？因為理科的規則原理在教材中是非常明確具體的，而語文的規則原理隱藏于文章中，需要教師自己去辨別，這就很難。大致來說，關于寫了什么的，就是陳述性知識，不是教學重點，學生自讀大致就能解決；關于怎樣讀怎樣寫的，就是程序性知識，這才是教學的重點。

還以《桂林山水》為例，“桂林山水有什么特點”就是陳述性知識，不是教學的重點；在閱讀中抓住關鍵的詞句，通過比喻、排比描寫景物，就是程序性知識，這才是教學的重點。

由于不了解目標分類，以前的乃至現在的語文教學多是把文章寫了什么即陳述性知識作為重點的教學內容，如《桂林山水》，大都把桂林山水的特點作為重點的教學內容。這就等于是本末倒置：該教的東西沒教，教的是不該教的東西。在這種情況下，學生動起來又有什么意義？語文教學效率低下，這是重要的原因。

（二）能夠明確怎么教

依目標分類的學習理論，學習（目標）有多種類型，不同類型的學習（目標）有不同的規律，從教學的角度說，就要有不同的教學策略。所以，教學目標明確后，教學策略乃至教學方式、教學方法才能明確。

譬如，朗讀到底需不需要討論呢？

按目標分類理論，朗讀屬動作技能。（皮連生主編《學與教的心理學》第五版117頁）動作技能的教學策略是“觀察記憶操作步驟→重復練習→執行自動化”。以朗讀而論，“觀察記憶操作步驟”就是聽老師或音頻怎么朗讀；“重復練習”就是模仿老師或音頻反復練習朗讀；“執行自動化”就是形成朗讀技能按要求朗讀。與此相適應的，朗讀的教學方式應該是學教并重，教學方法應該是以體驗為主的示范教學法，即教師示范，學生模仿。

所以，怎樣朗讀不需要討論。

再如，認識生字需不需要討論呢？

按目標分類理論，字屬于符號，認識生字屬于符號學習。符號學習的策略分兩個階段：連接生成階段和反應檢測階段。就認識生字而言，“連接生成”就是教學生讀，把字音和字形連接起來；“反應檢測”就是讓學生自己讀，老師監測學生讀得是否正確。

所以，認識生字也不需要討論。

可是，在對目標分類不了解且新課改的精神被簡化為“自主探究”后，這些也免不了要“探究”一番。即以朗讀為例，我曾經在課堂上看到這樣的場景：某生讀得本來不錯，教師問，他（她）讀得好不好？有學生就嚷“不——好——！”問為什么不好？答聲音大或小了。教師便說“你讀讀吧”。結果，他讀得還不如剛才那個。教師又問學生他讀得怎么樣？其他學生想他都說別人讀得不好了，那他自己讀得想必不錯，就嚷道“好——”老師便說：“那給他鼓鼓掌吧！”于是教室里就一片“呱呱呱！呱呱呱！呱呱呱呱呱呱呱！”這樣的探究有意義嗎？

（三）能夠明確教到什么程度上

依目標分類的學習理論，不同的教學目標有不同的教學水平的要求。如言語信息（陳述性知識）要能夠理解記憶，但智慧技能、動作技能（程序性語言）要能夠運用。

所以，技能的教學有兩部分組成：前半部分同陳述性知識一樣，要能夠理解記憶；后半部分，要進行變式練習即運用練習。一定要到能夠熟練運用，亦即達到程序性水平。

而如果不了解目標分類，程序性知識的教學最容易出現半截子課的現象。或者缺前半截，學生對知識還沒能理解記憶，就讓學生做變式練習。學生怎能做得上？所以，現在作業怪相迭出，有的學校要求家長輔導孩子作業，有的家長輔導不了，作業輔導班就應運而生。或者缺后半截，只是讓學生對知識進行了理解記憶，而沒有進行變式練習，這樣，技能就很難形成。語文學科的作文教學水平低下，主要的原因就是教師對寫作的規則講得多（或學生探究得多），而學生練得少。

如果教的是半截子課，譬如作文教學缺后半截，學生動起來了又能怎樣？

三、有助于開展教研活動

目標分類的學習理論，能夠為教學提供理論指導，當然也能為分析教學現象亦即進行教學研究提供理論依據，無論是聽課評課說課還是寫論文，目標分類理論都能夠提供有力的理論支持。

限于篇幅，我們只舉一個評課的例子。

某教師這樣執教《精衛填海》（《意外的收獲》，出自《備課新動向》一書）：

學完《精衛填海》一課，我讓學生歸納并引出主題——勇敢。

師：你們喜歡精衛嗎？

生：喜歡！

師：你們喜歡她的什么？

生：我覺得她很勇敢！

生：精衛即使遇到困難也不放棄！

生：我不喜歡精衛，我喜歡大海！

師：你為什么不喜歡精衛？有理由嗎？

生：精衛的方法根本不對嘛！她怎么可能填平大海？

師：你怎么知道不能？

生：我做過一個實驗，瓶子里裝滿水，往里面扔石頭，水就會漫出來。精衛用石頭和樹枝填海，不僅不能填平，反而還會使海水越漲越高，淹沒更多的田地村莊。

一石激起千層浪，孩子們的思維火花被點燃了，都躍躍欲試，一場討論會就此展開。

“大海可能不是故意要淹死精衛的，是那天風太大，掀起了波浪，精衛才掉進去的。”

“精衛為什么要報復大海呢？要是大海沒了，地球不就變成沙漠了嗎？”

“要是大海填平了，我們用的電從哪里來？”

…… ……

教室里的氣氛空前的活躍，學生的眼睛里閃現出前所未有的神采，他們沒有遵從課本上的提示，他們用孩子特有的童心來感受課文帶來的思考。這不正是富有個性、富有創造力的體現嗎？

我迅速調整剩下的半節本來安排好寫字任務的課。

“如果你是勇敢的精衛，運用21世紀小學生的智慧，你會怎樣來減少災害的發生？”

學生熱烈地討論起來：

“我們要設計一個大型的吸水管，水漲高就吸進水，這樣海水就不會漫出來。”

“我們準備在海邊貼一些‘注意安全的告示，提醒人們小心。”

…… ……

在原書中，這是一個正面的例子，但我們用目標分類的理論來分析，就會發現，這恰恰是一個反面的例子。

1.這個片段的教學目標，是言語信息——理解《精衛填海》的主旨。《精衛填海》這則神話的寓意是要為實現目標而堅韌不拔地奮斗到底，這堂課的后半部分卻拋開了這一主題，就因為一個學生一句偶然的發言，研究起減少自然災害的問題來，是不是偏離了教學目標？甚至，是不是已經遠離了語文學科？這是好課嗎？是好的語文課嗎？

2.依目標分類的學習理論，學習要引起學生的變化，有變化才有學習，沒有變化就沒有學習。這堂課的后半部分，學生有變化嗎？沒有。學生既沒有獲得新的知識，又沒有形成新的技能。學生確實動起來了，而且很熱烈，但是沒有變化，連學習都不是，動起來又有什么意義？只不過是浪費師生的口水而已，所以，我稱這樣的課堂是“口水課堂”。

可不可以這樣認為？教學目標是皮，其他自主探究什么的都是毛。皮之不存毛將焉附？教學離開了目標，什么都是浮云。

（本組系列文章主要參考了以下資料：加涅《教學設計》，皮連生《教育心理學》《智育心理學》《學與教的心理學》，王小明《學習心理學》，李國臣等《教你做好課堂教學設計》等）