科學·序化·大成

編者按：語文，作為一門課程，自設置以來便有詬病批評者，有尋求科學系列者，有自以為是者，這已經持續一百余年了。所有的探索與嘗試都是有意義的，都會對厘清語文課程的本質及母語學習的規律產生影響。本期重點推出了由戴汝潛先生主編的《大成·全語文》（學本）的介紹與闡釋，以期引起廣大教育同仁的關注。該套教材以布魯姆的教學目標分類學為理論依據，并使每個“例子”的教學目標清晰化、序列化，這無疑是一種有意的嘗試，定然會為語文教學吹進一縷清風。

面對不滿意的語文教育，我們羞愧而焦急。

那么，究竟是什么原因讓我們落得如此尷尬？除開社會環境、家庭影響之外，肯定離不開“教師、學生和教材”這三個最為直接、最為基本的教育因素。我們可以肯定地說，不是多數教師沒下功夫，也不是多數學生不夠努力，然而事實卻是多數學生的語文教育水平低下。那么，只能說明問題出在“教材”上。因為學生直接使用教材學習、教師直接使用教材教學生學習。如果教材適合學生學習，那么，情況會是如此嗎？！說到這里，不少專家教授和教材的編寫者是不高興的，因為在他們心底里：“教改的關鍵是老師”——這是篤定的真理！這話對也不對。因為任何問題都是在一定的條件下發生、發展的，當學生和教材無可挑剔的時候，關鍵肯定是老師；而在教師和學生的能量向上向正的情況下，教材即是關鍵。還是那句話：“《圣經》教不出佛教徒！”

那么，教材是否適合學生學習？存在什么問題？我們不是一直在改革嗎？近四十年來，我們擺脫了“政治掛帥”，不是先以“名家名篇”為主導，繼而提出“文學主題單元”設計，不日又修正為“人文主題單元”設計，一路走過來的嗎？難道為學生提供最好的篇章、最好的文學不對嗎？我們精心設計了主題，難道不好嗎？可是，為什么效果并不理想呢？那是因為：盡管名目換來換去，然而名目本身已經顯示：它們與學習語文本身沒有必然的關聯。千主題、萬主題，畢竟不是語文主題！語文是語文，名篇是名篇、文學是文學、人文是人文，語文是它們的基礎，語文課程的本體只能屬于語文。其余皆是語文這張“皮”上生長的“毛”，毛色再好也不是皮，“皮之不存毛將焉附”？所以，我們就會發現兩個基本問題：一個是語文課程設計的內容“淡我”“忘我”，如此豈有立身之本？！另一個則是文選的內容盡管都是精品，篇篇是璀璨無比的寶石，但畢竟不是項鏈。項鏈因其有章法才會美。

“學非所學、用無章法”，師無所從，學不得要領，事不如愿，滿意何來？

一、科學地認識 “語文本體”

語文課程需要學習本體。這個問題要說清楚，既容易，又不那么容易。何為語文？據說，學界至今沒有共識。這就足以讓任何一個領域把它當作不可思議的笑談，正所謂“哭了半天，還不知道誰死了”！語文學界也好、語文教育界也好，是不是應當先集中精力搞明白這個基本的、基礎性的問題：語文的本體是什么？真就那么難嗎？其實非不能，是不為。因為，為者當具有科學的思維方式和不怕遭受非議的精神，當可立；而聞者、觀者、思考者也需要有一點學術的氣度、胸懷和科學修養。在當下的環境下，這還真不易。但是，無論如何我們必須跬步前行，要明確意義、端正態度。否則，一門課程的界定內涵達不成共識，如無的放矢，百年誤人子弟，是說不過去的。在這里，我斗膽試言：所謂本體，是一個區別于其他事物的自立系統。如果沒有與其他事物相區別的特質，如果沒有自成一系的內涵，也就無“本”，也無“體”。語文本體的構成，應當包含反映語言、文字運用本身的、特定規律性的原理、結構、方法、應用以及與其他知識的關聯等知識體系。實踐中產生歧義出在大學課堂和詞典中，那里對語文的解釋——其一是語言和文字；其二是語言和文學。后者顯然是不對的！因為文學是“以語言文字為工具，形象化地反映客觀現實的藝術形式”，源流循環界定，不合邏輯。而現實恰恰是“語言和文學”把持了界定語文本體的話語權，以至于達到喧賓奪主的地步。所謂“名篇、文學、人文”主題，盡管蘊含語文，但也不是語文主體本身，在這里，語文成為上述種種主題的副品。實際上，“名篇、文學、人文”只能是為語文課程這個本體、這個主體服務的案例而已，是“輔”不是“主”。從嚴格的意義上講，過去的語文課程并沒有以語文教育為主體，顛倒了主輔關系，也就談不上學習“語文本體”，學生學習沒有體現語文本體的語文，當然無法達到預期的語文水平。在此，我們還必須清醒地補充道：這里談的“語文本體”是“語文課程”的本體，不是“語文本體”本身。作為“語文課程”是指如何通過教育、教養活動學習“語文本體”的基礎知識及其應用，而且要強調，即便是學習基礎知識，也是為著應用。語文課程為著應用，在義務教育階段（特別是小學階段）尤其如此——語文和語文教育是相關的兩回事，“名篇、文學、人文”和語文教育也是相關的兩回事！請注意，我們強調語文教育課程的“語用”，并不是否定其人文性（思想性），如果我們認識到語言與生命的同一，脫離思想的語言、語用根本不存在，那么何憂之有？

為此，我們還必須補充兩點：其一，語文本體并不是我們通常理解的所謂“聽說讀寫”或是“識字、閱讀、習作、口語交際”之類。這些既是語文本體呈現的方式，又是學習中國語文的方法論，不是語文本體的內涵本身，更不是其全部。而就語文課程而言，語文本體的承載方式與方法論是外顯的手段、可操作的技能，所以，“聽說讀寫”以及“識字、閱讀、習作、口語交際”之類不是學習語文本體的目的，重要的是學會并掌握它們。也就是學會識字、學會閱讀、學會作文、學會言語交際，從而能夠學會語文本體的東西。在這點上，內蒙古的鄉村教師石皇冠提出“學閱讀”理念是對的，特別是學前和小學階段！邏輯上講，如果以手段作為目的，則謬也。

其二，語文本體對漢語來說，它有言語（通常所說的口頭語言，其以聽說為手段）和文語（通常所說的書面語言，其以讀寫為手段）兩部分。言語在學前已經通過習得初步掌握，入學后主要是加以規范化；而文語學習主要是在入學以后，也就是說，學校語文課程主要是學習文語的，而文語是必須通過教師、教材系統地進行才能有效地學到手，它不是可以“習得”好的，對于中文來說尤其如此。“習得”這種途徑對于“以形示音”的西方語言來說，因其先天的“音形對應”的基礎條件，可能比較有效（落實到文語上，其實，也是要講文法的；也是分級教學的），因為學習的過程是一個“音素識別”的過程。而對“音形不對應”的漢語漢字來說，是不適合的。因為漢字是“以形示意”的，所以，中文的學習過程是一個“視覺分析”過程，靠“視形悟意”，而這是需要通過必要的途徑和方法完成的。現在，許多地方靠“摸爬滾打、海量閱讀”的辦法學習文語，實際上，是在套用習得西文的方法。用這樣的方法不是絕對不可以——古訓早有所聞“熟能生巧”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”，然而，那是出在信息品類單一的農耕時代。在信息以加速度飛躍發展的現代社會，在其品類、數量狂增的情況下，要想使讀書的信息攝取量大、效率高而有效，自然需要門徑可循。何況讀書未必就是在學習語文。“海量習得”，“習”什么？“得”什么？怎么“習”？怎么“得”？如果做不到“心中有數”，那么，就只有靠“個人修行”，那就是“摸論”“貓論”的效果，不是語文本體教育的課程。

二、語文本體是有序的，課程需要序化

教育和課程都是有目標、有計劃、有組織、有效率地進行的育人活動，語文教育及其課程也不例外。尊重受教育者的人格和個性，不等于可以放棄社會應盡的責任。“語文本體”也是有序的，語文學習應該序化進行，語文教育及其課程也應該遵循序化學習的規律進行。

說到語文和語文教育有序，眾多人總是質疑不解：語文怎么能與科學學科相提并論？幼兒也可以背唐詩、《論語》，老人也會喜歡童話；誰能說得清一篇文章該放在哪個年級的課本里合適？語言常常是充滿想象的、散在的、隨機的、藝術的，有什么序可談？……不錯，我們看到的事實確實如此。但是，它們畢竟是語言現象，而且是偏于文學性向的現象——因為我們在“語文是語言和文學”的誤導下實踐得太久太久了，以至于想問題的出發點就植根于文學，而文學又必須有時代特點、社會屬性，“思想性”越強，保險系數越大，語文教育就變成“思想教育”了，語文本體的“序”就更是“敬而遠之”了。但是，這不等于說語文本體無序。我們可以設想如下的一系列問題——一般來說，當我們閱讀的時候，是不是讀在先而閱在后？篇幅短的是不是比篇幅長的容易些？讀小說是不是比讀論說文來得容易些？閱讀總比寫作來得容易吧？進一步說，寫記敘文總比寫散文容易，寫散文總比寫詩歌、劇本、論說文來得容易吧？更進一步說，寫記敘文時寫靜物總比寫動物來得容易，寫事總比寫人要容易，寫人的外貌總比寫心理容易，而寫出外貌與心理的融匯就更要難得多；寫字詞比造句容易，寫陳述句比寫比喻的句子容易；……所有這些由易到難、由表及里、由簡單到復雜、由初級到高級，不就是學習要有先后，亦即“序”的依據嗎？可以說，從語文本體的形式到內容，“序”是無處不在的。既然如此，語文課程的設計、教材的編制就能夠依照語文知識、技能的要點排序進行。而現在教材中的文章，不應再是位居主體位置的“主題”內容，而應當作為語文本體排序的案例，用來輔助學習和理解語文本體的知識、技能。直白些，文學要為語文本體學習服務。將散在的文學“寶石”用以語文本體的知識、技能為基礎的“主線”串聯為“項鏈”。說得再直觀些，以沙子、石子和水泥按照特定的比例攪拌的混凝土，只有澆筑在依靠設計的模板制作的型制之中，才會變成堅固而有價值的構件。這就是內容與形式的基本關系，我們的語文課程也不例外。在這個問題面前，我們可以直面兩個令人心憂的問題：一個是混凝土構件中的成分非但沒有受到損害，反而發揮了更大的價值，也就是說，并不會因為文學篇章作了語文本體序列的例子而受到任何損失！另一個，當然就是指蘊含其中的思想性教育因其賦予了語文教育的身份，反而強化了思想教育功能！語文教育界至今沒有明白這一點。

現在，問題就轉化為中小學，特別是義務教育階段的語文課程的“本體序列”的內容是什么？怎么排序？前面曾指出，我們這里講的語文課程不是學習“反映語言、文字本身的特定規律性的原理、結構、方法、應用、學科關聯”的體系本身，而是學習其中的基礎知識、基本技能的應用，以及這種應用的規律。基礎知識、技能的應用，如——漢語的構詞、詞組、句式、熟語、成語、歇后語等基本語法；漢字的字音（拼音、音序、多音、同音、押韻等）、字形（部件、字型、偏旁部首、形近字等）、字義（義項、詞、詞構、語序等）；排比、對仗之類修辭；篇章的組織、結構、功能、方法等等的應用。而應用上述基礎知識、技能的過程中，也還有由簡單到復雜、由初級到高級的基本規律。舉個簡單的例子，我們的孩子只需背誦一些古詩詞，并且知道基礎知識（如押韻、對仗等）和如何欣賞（欣賞就是應用）即可，有興趣的也可以學習寫詩填詞，但是語文課程不必學習“詩詞格律”這門學問。我們可以借助漢字字理識字、理解漢字的構字原理和規律性（這也是字理的應用范疇），但是，沒有必要了解或研究每個字的字理和成字沿革。這就是基礎知識的應用，而應用的過程中，總是從模仿開始，通過聚類歸納、舉一反三，到跬步自能、習以為常，以至于運用自如，無疑這是一個循序漸進的過程，也就是說，是序化進行的。

如果我們認識到：基礎知識、技能的應用及其應用的規律，加以序化就是語文本體的課程內容。而“名篇、文學、人文”則應作為學習語文本體的例子，用來說明、解釋、驗證本體的課程內容。那么，就需要改變目前的課程設計理念。我們現在的語文教材由于以文學的、人文的“名篇”為主題，因此，采取的是“語從文、學從文”的文選觀念與方法。就是說，學習語文全部服從于文章的選擇：文章選什么就學什么、教什么和學到怎樣的語文。這就必然避免不了選文者“人為”的主觀因素——即非科學理念的作用。因而也就決定了作為主題內容的“文”是無序的。這不僅是因為“文”本身只不過是“沙子、石子、水泥，抑或是寶石”，即便選定了主題，也不過僅只是合成“混凝土”而已；而實際上，只有將混凝土注入設計的型制之后才會成為序化的成品構件，才可能發揮確定的功能，否則，“混凝土”只會隨“個人修行”成形，具有不確定性，正所謂“結構決定功能”。所以，“語從文、學從文”滿足了所謂的“主題設計”，但是與語文教育的序化沒有必然聯系，也發揮不出語文本體的功能。我們說，語文教育的課程設計需要的是顛倒的程序，即“文從學”“語從學”。選定的文章要服從于兒童“學”的需求。學什么，選什么！學語文，應當選擇有助于學習語文之文；不是學其他的什么，也不應該為學其他什么去選文。概言之，我們應當以兒童發展的語文需要為基點，把基礎知識的學習環環序化，把基本技能識字、閱讀、作文、口語交際的學習層層序化，并以此為據選文。只有走“文從學”之路，才是真正的“以人為本”“以學為本”，只有認識到“語從學”，才會真正體現“語文本體”的課程設計。這樣的課程設計的基本程序當如：

一是基礎教育層面。將基礎教育十四年總體分為高中階段、義務教育階段和學前教育階段。高中為語文課程的教育成熟階段，逐步形成語文的性向發展；義務教育階段則要實現母語教育水平基本“過關”（即在知識技能等各方面常態運用自如），這個階段的小學語文課程（最初五年）要達到基礎水平（掌握閱讀、記敘文運用自如）；后四年則要通過文學基本樣式的學習，強化、提高小學基礎水平，達到或超過現在的高中程度（全面常態運用自如）；此外，學前兒童理所當然地需要進行幼小銜接的文語學習的鋪墊，禁止學前兒童文語學習的接觸與嘗試，因為這既不符合兒童發展需要的實際，也是對漢語、漢字、中文特質的無知。

二是語文本體層面。將語文基礎知識學習寓于基本技能學習之中，因為語文技能可以將知識物化為具體的、可操作的、可測的語文實踐活動。只有語文實踐活動（輸出）才能夠體現語文教育的生命活力。如，漢字的基礎知識（如頻度、字的結構）含在識字教育的序化學習之中；寫文章能夠體現語文教育成效及綜合能力……

三是語文學習層面。將識字、書寫、閱讀、作文、口語交際的學習分別劃分為幾個階段，明確各個階段的學習目標（如閱讀：讀、閱、讀寫結合），明確指出如何滿足語文技能方面的需要，促進學生良性發展（如讀：讀識、識讀、朗讀）。

四是學習目標層面。將各個階段的課程目標進行兩級細化，明確各個知識點的目標要求（如一級讀識：聽讀基礎字、讀拼音、拼音讀識；二級聽讀基礎字：又分字種、字量、字義、字構、檢字、字用的要求）；漢字的書寫（正確、規范、工整，單字、行、頁、書寫速度、軟筆書寫等）。力求階段分明、細化具體、系統成序。

層層序化的目標用文質兼美的內容加以充實，用它們作學習基礎知識、基本技能的例子。如果語文本體的序化目標是語文課程之樹的枝干，那么，這些例子就是由“文學、人文”名篇組成的樹葉及其構成的樹冠。例子選擇得當只能增加全樹的壯美，而不會損失樹葉及其樹冠的人文本色！這就是語文本體的序化目標與人文內容的統一結構：一是上面所說的語文教育的課程界定；二是語文基礎知識和基本技能的應用和應用的規律；三是基于兒童發展的語文需要的方法論，作“文從學”“語從學”的設計，綜合構成語文課程本體的科學內涵三要點（界定、結構、方法）。在這樣的科學意義上，我們才能夠使語文教育的正向功能得以充分發揮，滿足學生發展的語文需要，滿足學生發展想象力的需要，從而促進兒童的整體發展。數十年來，語文課程“界定不明、結構錯位、方法背道” ，不可能收獲有效的語文教育，它勢必拖住基礎教育整體發展的后腿。作為核心的基礎課程——語文從來沒有發揮過核心課程應該發揮的作用！

三、出路在于“集古今之大成”

理念更新為“科學、序化”，實踐則要求我們必須從“認真研究古今的成功經驗”做起。因為自古以來我們就有許許多多成功的經驗和認識，漢字和漢字文化之所以能在人類史上傳承至今，自然有其本體的優勢與訣竅。但是，我們自上個世紀初葉開始，一步一步地淡漠著它們。因為“西學東漸”“漢語落后論”壟斷了話語權，使此后的幾代人被障眼至今。比如，識字教育是中文學習的必經環節，而且有“文道結合、相對集中、韻文誦讀”的成熟經驗；又比如，“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的落腳點是“吟詩”——即“作”詩，是歷來主張“讀寫結合觀”的具體例證；還比如，“讀萬卷書，行萬里路”是語文實踐活動的寫照……可是，這些卻長期沒有得到應有的重視，甚至于被誤解。二十多年來，工作在教學第一線的老師們，不同程度地、從不同角度吸納了先人們的經驗，做了許多探索，取得了可喜的成就。但是，又都有缺乏“科學、序化”意識的遺憾。為此，我們需要“集古今之大成”的觀念與方法，探索出“語文（本體）課程科學序化設計”的新路子。

首先，我們中央教科所（現中國教育科學研究院）課題組決定，從識字教育科學化入手，以“快速高效識字、實現盡早閱讀”為突破口。于是，在1993年經調查對古今24種識字教育方法做了系統的分析研究，選中效率最高的“韻語識字”，也就是中文學習的傳統方法。第二步，在閱讀作文教學方面，通過對語文教學方法改革的全國調查（含百余種方法），發現效果最好的是丁有寬老師的讀寫結合實驗，最符合中文學習的實際，決定吸納。但是，經過實際考察發現，丁有寬老師的讀寫結合實驗由于沒有解決“快速高效識字、實現盡早閱讀”的問題，因此，兒童閱讀學習起步遲且緩，影響深化學習的前進步伐。根據語文本體的課程設計需求，我們確定采用將二者的優勢相結合的辦法。同時，彌補了韻語識字的“拼音入門、基礎字的確定、與其他識字方法的協同和與閱讀、作文的聯系”等方面的不足；也對原讀寫結合系統作了“適應識字教育科學化的需求”“突出學習重點”的調整。這樣，確定了最初的“韻語識字、盡早閱讀、循序作文”，體現“科學序化”宗旨的小學語文教育新體系。第一輪五年實驗的效果驚人，相繼在《教育研究》《人民教育》《中國教育報》《中國教育學刊》等報紙雜志著述、報道，被譽為“提高中小學語文教學質量的曙光”。此后，陸續提出“語文技術、語文實踐活動是語文教育的生命線，以及系統的漢字文化教育和語文教育學材”等一系列新概念、新理論。并且在“識字、閱讀、作文、口語交際”以及“漢字文化、語文技術、語文實踐活動和語文課外自讀導學”等八個方面，都做出了縱向序化設計，同時兼顧了橫向對應的匹配，形成了縱橫有機結合的“大成·全語文教育序化系統”，在這樣的“科學、序化、大成”理念指導下編制了《大成·全語文教育學材》（《學材》分為課上使用的《學本》和課下使用的《讀本》及書寫練習用的《習本》）。

《學材》突出了以語文本體為主題的“語從學、文從學”設計。因此，每個單元都有明確的學習語文本體的主題和學習這個主題的“學習目標和學習指導”。教師教學目標清晰，學生即使在沒有教師的情況下，也可以遵循學習指導完成基本的學業。我們印證了葉圣陶老先生的“課文只是例子”“語文是靠自己學到的”的道理。

（作者退休前為中國教育科學研究院研究員、基礎教育課程教學研究中心主任）